序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇課程建設存在的問題，期待它們能激發您的靈感。

篇1

[關鍵詞]網絡課程評價標準對策

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A

隨著國家精品課程建設的不斷深入，配套的網絡課程建設越來越引起更多的重視。在2007年國家精品課程評審標準中，也將網絡環境作為教學條件評審之一，其評審要求為“網絡教學資源建設初具規模，并能經常更新；運行機制良好；在教學中確實發揮了作用”[1]。也就是說，精品課程建設的目的就是要通過計算機網絡達到優質教學資源共享，通過“示范”帶動其它課程的建設，全面提高教學質量。在此政策指引下，各高校在進行精品課程建設時，大都同步進行了網絡課程建設，豐富了課程資源，增添了課程教學手段，擴充了學員學習本課程及相關知識的途徑，拓展了教學雙方教學交流的渠道，為教員教學、學員學習研究提供了良好的平臺。但通過調研分析發現，大多數網絡課程并沒有發揮其應有的功效，不能給學員提供網絡自主學習的平臺，僅僅停留在簡單的將教材內容、教學課件以及試題庫等移植到校園網絡上，并沒有將知識做到擴展。可以說，雖然各高校在網絡課程的內容建設如教學大綱、教材、教學方法、課件、試題庫等都比較到位，初步取得了一些成果，也積累了一系列的素材和經驗，但與國家精品課程評審要求還有不小的差距，如何提高高校網絡課程的建設質量、增強其有效性，切實為學員提供一個有效的教學環境與資源平臺，需要引起我們的足夠重視。

一、高校網絡課程建設面臨的問題

目前在網絡課程建設中，我們主要是從教學內容優化、輔助素材展示、相關知識拓展、課程知識練習、疑難問題解答等幾個模塊著手，加強網絡課程的實用性、針對性，拓展學員學習渠道，拓寬學員知識領域，增強學員學習效果，提高課程建設水平。但在建設過程中，由于課程建設者對網絡課程在教學實踐中的應用研究不夠深入，對網絡課程評價體系理解的不夠透徹，至今仍面臨著許多亟待解決的問題：

（一）對網絡課程的功能認識不夠到位

網絡課程是充分利用計算機網絡技術所搭建的網絡教學環境平臺實現的一種新的課程形式，它與傳統課程有著內涵與外延的必然聯系。最初各高校提出建設網絡課程時，只是作為精品課程建設的一部分，沒有真正的去研究有關網絡課程教學的基本理論與規律，具體體現在網絡課程建設過程中，弱化了網絡課程的本質，就是簡單的將教材內容以及教學課件放在校園網絡上，把網絡課程簡單的認作多媒體教材的網絡版，把網絡課程等同于電子教材、教學錄像、試題庫的綜合體。實際上，網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，即不僅包括按一定教學目標、教學策略組織起來的教學內容，而且還包括支持網絡教學的軟件工具、教學資源等網絡教學支撐環境[2]。如果僅以傳統教學模式狀態下的教學方式來設計網絡課程，單純地將“課件搬家”、“課堂搬家”或“教材搬家”，把教學內容制成“教學課件”、“教學錄像”或“電子文檔”等比較單一的表現形式，這只是傳統教學方式的翻版，結果只能是禁錮學員的思維，使網上的自主學習又變成了課堂教學的翻版。對網絡課程建設來說，最重要的就是要能夠充分發揮網絡課程教學的功能優勢，使網絡課程的根本功能得到最好的實現。

（二）網絡課程建設存在重數量輕質量的思想

雖然我們在進行網絡課程建設時也費了不少心思，花了不少時間，設計并開發了“討論學習”、“輔導答疑”和“自我測試”等模塊，但經調查發現，網絡課程的整體應用狀況不是很好，教學資源建成后，多數功能模塊僅被作為一種擺設，而并未能真正利用起來。可以說，目前是重數量輕質量，重建設輕應用，實際應用與課程建設嚴重脫節。由于各高校在對精品課程進行評審時，將是否進行了網絡課程建設作為一項硬性指標來進行考查，這就導致部分精品課程建設負責人為了完成課程建設的任務，過多關注了網絡課程建設的有無，而忽視了網絡課程的質量和使用效率，使得網絡課程成為了重點課程建設的一個擺設，極少投入使用，信息“孤島”現象嚴重。

二、網絡課程建設存在問題的原因分析

判斷網絡課程建設是否成功的主要依據是看其有效性，所謂有效性是指學員在網絡課程學習中有效地、滿意地達到教學目標的程度，它是以教學目標、網絡多媒體技術的要求為依據，以制定科學的績效評價標準和方法為目的，對網絡課程的內容、設計、功效等方面進行評價，并做出價值判斷[3]。提高有效性是改進教學策略的著手點，是網絡課程趨向完善的調控環節。因此為提高網絡課程建設質量，應從有效性的角度出發，分析目前各高校網絡課程建設出現問題的原因。

網絡課程在建設過程中，其有效性不僅受到投入的精力和重視程度的制約，而且還受到一些課程因素的影響。總的來說，影響高校網絡課程建設質量的主要因素在于：

（1）教師因素。目前各高校網絡課程建設大都是作為精品課程配套部分來開發的，因此，在課程建設過程中，精力主要放在了精品課程建設上，而忽視了對網絡課程的有效設計、開發，存在應付差事的現象。除此之外，個別網絡課程建設者對網絡課程的重要性認識不足，投入的精力不夠，只是想辦法完成建設任務，并沒有真正的思考如何通過網絡課程的學習，提高學員的網絡自主學習能力、創造性批判性地思考問題的能力以及與他人討論交流的能力。（2）學員因素。目前，大部分高校對網絡課程學習的評估沒有建立相關的標準，教師只是將一些試題庫、課程前沿知識放在網絡平臺上，吸引學員的“點擊量”，學員進行網絡學習的過程在課程考核上得不到體現。換而言之，現在沒有任何激勵措施，引導學員進行網絡課程學習，再加上網絡課程學習需要占用一定的業余時間，使部分學員主動放棄了網絡課程的學習。另外，由于網絡上各種資源豐富，在網絡課程學習過程中，學員要有一定的自我監控與調整能力，要自覺保證學習時間。（3）課程因素。課程的內容和表現形式都會影響學員的學習興趣。課程內容的系統性、完整性是否滿足學員的需要，課程內容的多媒體表現形式都影響學員參與網絡課程的熱情。

三、提高高校網絡課程建設質量的舉措

筆者在所屬高校進行網絡課程評審的過程中發現，網絡課程建設的質量總體上是令人滿意的，網絡課程提供了較為豐富的學習資源，學員通過網絡課程的學習也拓展了相應的學科知識，通過網絡電子教材、試題庫等有效的解決了學員課堂學習中存在的困惑。但通過對部分學員的調研發現，他們對網絡課程的學習效果評價還不是很高，對部分網絡課程提供的素材不是十分滿意。這就反映了我們在網絡課程建設中還存在許多薄弱環節。要想改善網絡課程建設的現狀，提高網絡課程的有效性，我們必須要清楚網絡課程有效性的評估標準[4]，從而做到有的放矢，把網絡課程建設的更好。目前，筆者所在高校也出臺了網絡課程建設評審標準，從教學性、可用性和技術性三個方面提出了相應的評估辦法。為了進一步改善網絡課程建設質量，解決在建設過程中存在的諸多問題，根據網絡課程有效性的內涵[5]，結合實際在建設網絡課程中的經驗總結，筆者認為一是要提高教師對評估標準的理解和認識。

在現有評估標準的基礎上，添加教學目標、教學環境、學員評價三方面的有效性評估內容。在教學目標有效性評估上，要把價值性、可操作性以及可用性考慮進去，考察教學目標是否有價值，是否符合教學方針、緊扣課程標準，是否清晰、具體、可操作，是否適合學員學習或發展需要，促進其個體性、創造性的發展。在教學環境評估上，主要考察功能完整性、操作方便性和技術成熟性三個方面的內容。好的網絡課程應具備教學資源的、上傳與下載等功能，具有師生交流互動平臺，設計提供網上自測、考試評價板塊；同時，在操作方便性上，應當考察所建課程導航是否清晰、明確，操作是否簡單易用；另外，在技術成熟性上，主要檢查運行是否穩定、兼容性好不好這兩個項目。在網絡課程有效性評估中，權重分值最重的應當是學員評價，因為只有他們才是網絡課程是否有效的真正評判者。只有建設完善的網絡課程才能吸引學員的注意力，才能更好的發揮網絡課程的功效。所以，在驗收網絡課程時，必須將學員評價引入到考察體系中，將他們的評價作為對網絡課程評估的重要依據，這樣才能促使我們在進行課程建設時充分考慮學員因素，以學員為本，才能激發、引導學員對網絡課程的興趣，提高課程的有效性。至于其它的評估項目，可以繼續沿用當前的評價體系。

二是建構有效的教學交互平臺，讓學員在基于網絡平臺的教學交互活動中，注重挖掘課程資源本身所蘊涵的情感成分，充分發揮多媒體和網絡的整合技術，用文字、聲音、動畫、圖像等將教材中的情感因素具體、形象、直觀地展現出來。

三是建設豐富的課程內容，使教學表現形式更加多樣化、內容組織更加策略化。網絡課程建設不能狹隘地局限在電子教材、教學錄像以及試題庫等內容上，要想方設法運用多媒體的表現手法，根據教學內容將文本、圖片、動畫、視頻、音頻等多種媒體優化組合，力求利用表現形式的新穎性激發學員學習興趣，最大限度的調動其積極性。

四是根據網絡多媒體技術的特點，建立優質的學習資源。在重視教學內容呈現的基礎上，把握住網絡教學環境資源共享、時空不限、互動性強的特點，把媒體素材、網絡試題庫、網絡課件、授課錄像、教學案例、常見問題解答、資源目錄索引以及文獻資料等融入到網絡課程建設中，充分利用我院豐富的網絡教學資源，開發出功能強大的網絡教學平臺。網絡教學平臺是網絡課程開發質量和應用效果的前提和基本保障，因此功能的強大與否直接關系到網絡教學的全面開展。

針對筆者所在院校網絡課程建設中出現的種種問題，結合在課程建設中的思索，提出了解決這些問題的具體措施。相信這些措施的施行，必將使我院網絡課程建設更上一個臺階，同時也為兄弟院校進行網絡課程建設提供有益的參考。總之，改善網絡課程建設質量，提高利用效率，讓網絡課程不再是虛無縹緲的空中樓閣，不再是精品課程建設的附屬品，值得每一個課程建設者深思。

[參考文獻]

[1]教高司.國家精品課程評估指標（2007）[DB].省略.

[2]張瓊,謝凌凌.網絡課程中的學習適應性研究：概念、機制和理論[J]．當代教育論壇,2005（07）

[3]王昭君,陳偉杰.網絡課程的有效性設計要素分析[J].現代遠程教育研究,2006(03)

[4]黃宇.高校網絡課程教學質量評價指標體系與實證研究[J].教育信息化,2006(10)

篇2

關鍵詞：高職教育；課程建設；課程目標；價值取向

當前職教界學者對高職課程建設的研究基本集中在課程的工具功能上，即課程建設圍繞生產世界、圍繞職業崗位對人的能力、素質的要求而進行，從課程目標的確立到課程內容的選擇再到課程價值的取向，無不體現出這一特征，即局限于人的就業能力的培養，局限于人的生產、工作所需要的素質，而對于人自身的發展、對于精神生活的建構卻關注不夠。當代中國教育改革和發展的主旋律，是全面實施素質教育，培養知識經濟時代所需要的創新人才。在這一背景下，高職課程勢必在目標、內容、價值等方面作出相應調整。

一、當前高職課程建設存在的問題

由于高職一味地迎合市場經濟和社會上各色各樣的需求，成為“對社會每一流行風尚都作出反應的溫度計”。①課程建設緊密圍繞經濟生產和市場需要，強調實利、有用的專業知識，強調技術的力量，而對那些與生產世界無關或關系不大的東西如意義、精神與價值等則不屑一顧，從而使課程“只有表層次的社會指標，而無深度的人性關懷”。②課程建設的出發點和全部依據就在于對生產世界的適應。在這一觀念支配下，課程被當做一種工具、一種手段，只注重“如何用手段達到目的，至于目的本身的價值是否為人類理想的終極價值則在所不論。”③在這種思路指導下的高職課程建設存在不少問題，主要表現為“三重三輕”：

(一)重客觀知識，輕個體知識

課程內容緊密地與工業社會和市場化需要相聯系，課程中只見生產世界的知識與規則，只有成熟、規范化的技術和管理知識，即可以明確表征的技術知識，對具有個人性質的不能明確表征的個體知識、本土知識重視不夠。課程學習缺乏讓學生自己獨立思考和解決問題的機會。實踐課程也是在教師的精心安排下，按照預定程序，對所學知識進行簡單驗證活動，學生缺乏獨立操作、自己摸索、體會以解決問題的機會，教師的個人經驗也未能有效地融人課程之中。

(二)重技術效率，輕技術倫理

課程只注重求“真”(關于生產世界的知識、原理，原則等)，忽略了求“善”(技術道德，即對技術的合理利用)、求“美”(職業審美愉悅)。缺乏深層意義上的技術倫理教育，即培養學生對技術的理智態度。正如有學者在總結今天的職業教育的特征時所指出的：“……在教育目標中，‘理解’(understanding)與‘欣賞’(appreciation)讓位于‘技能’(skill)與‘勝任能力’(competencies)，‘會話’讓位于對生活與環境的‘適應’，‘沉思’讓位于‘做’與‘制作’。”“這種教育追求的是更高的技術效率，僅僅是為了傳授技能，排除了理智與審美的因素，通常不考慮職業的全部理智背景及社會意義。”④

(三)重物質效益，輕精神發展

課程只注重與物質、經濟福利或“工作世界”相聯系的技術技能訓練，重視考工和職業資格等級證書的獲得，而較少關注學生內心世界的發展。因而課程所注重培養的“能力”必然浸透了“操作”、“訓練”、“謀利”的色彩。課程蛻變為訓練“機器人”的工具，喪失了在促進人的全面發展、豐富人的體驗方面的價值。

二、高職課程建設的走向

教育要實現的目的有兩種，一種是“有限的目的”，即指向謀生的外在的目的；另一種是更為重要的“無限的目的”，即指向人的自我創造、自我發展、自我實現的內在的目的。在全球化時代，面對科技的發展和日益增多的社會問題，加強人類自身的建設、促進人性的完美顯得更為重要。高職課程建設必須順應這一時代要求。作為一種教育實踐活動，它涉及的范圍很廣，但其核心內容是課程的內容、目標和價值以及如何實現這些目標與價值。

(一)在課程內容選擇與組織上，走出單一的技術知識模式，將實踐知識納入高職課程，實現技術知識與實踐知識的結合

技術知識和實踐知識是程序性知識的兩種表現形態。信息加工心理學家將知識分為陳述性知識 (declafative knowledge)和程序性知識(procedural knowledge)兩類。陳述性知識主要用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，這類知識即我們所說的理論知識；程序性知識則主要用來回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即經驗知識，屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識，它的對象是實踐活動，這種關于改造事物、有效地進行實踐活動的知識也就是廣義上的技術知識。⑤程序性知識根據其表現形態，可分為兩類：一類是技術形態的程序性知識，又稱為“技術的知識”(technical knowledge)，這種知識表現為一套明確闡述的技術規則，它是可以言傳的，是那種能在書本中發現或找到的知識，是通過紙筆測驗可以加以檢測的知識；另一類是實踐形態的程序性知識，又稱為“實踐的知識”(practical knowledge)，這種知識不可能作為一套明確的規則闡述出來，是不可言傳的，僅能以實際操作的方式加以表演或演示。⑥英國物理化學家和思想家波蘭尼(polanyi，M．)稱這種只可意會不可言傳的知識為“緘默知識”，可言明的技術知識一般是成熟的、規范化的知識，而緘默的技術知識即實踐知識則是在獲得一定的客觀技術知識的基礎上，對個人經驗、本土文化及人文知識等融合而生成的一種個人性質的知識。技術知識的兩種表現形態的劃分對高職課程建設有著重要的啟發意義。

高職培養的是技術型人才，這種人才相對于學術型人才和工程型人才的“冥思行動”和“制定行動”而言，更強調其“進行行動”，即“做”的行動，⑦因而他們需要的是關于“怎么辦”或“如何做”的知識，即技術知識。高職課程內容的選擇與組織應圍繞技術知識來進行，但是根據上文分析，技術知識可分為明確表征的客觀技術知識和默會的實踐知識兩類。而當前高職教育課程內容的認識論基礎主要是客觀主義，⑧無論在觀念上還是在實踐中都明顯地存在著將高職課程等同于客觀技術知識的傾向。不可否認，(客觀)技術知識在高職課程中占有十分重要的地位，但高職課程僅有客觀技術知識是遠遠不夠的，從高職的培養目標與學生自身的發展情況來看，具有個人性質的經驗知識在某種意義上比技術知識顯得更為重要，更能體現高職課程知識的特色。因此，超越單一的技術知識，從注重單一的技術知識到注重將技術知識和實踐知識結合起來，將實踐知識真正納入高職課程，應當成為當前高職課程建設中在課程知識的選擇與組織問題上的一個主要奮斗目標。

(二)在課程目標確立上，從單純重技術技能訓練轉向重實踐智慧培養，注重技能訓練與道德修養結合，引導學生樹立正確的技術價值現，合理利用技術

在職業技術教育課程內容的三要素(知識、技能與態度)中，不僅技能占有較大比例，而且知識和態度的選擇與安排也常為技能的要求所左右。⑨高職培養的是生產、服務、管理第一線的高級技術人才，這類人才重在“做”和“行動”，即將技術知識運用于生產現場或實際生活中，解決實際問題、提供優質服務或創造新產品。技術技能的獲得對他們具有十分重要的意義，但是高職要培養出適應現代社會的高素質人才，僅僅滿足于專業知識和專業技術的傳授是不行的。這是因為，技術是一把雙刃劍，可以為善亦可以為惡。技能涉及的終究只是技術的效率問題，它涵蓋不了技術的倫理道德問題。人類在飽嘗了科技進步所帶來的巨大物質財富之后，已深刻地感受到因精神文明匱乏所引起的恐慌。因此，樹立正確的技術價值觀、合理利用技術在當代社會日顯重要。

對技術的合理利用是一種技術行為“向善性”的表現，是一種實踐智慧的體現。亞里士多德的“實踐哲學”對“行動”的三種形式——theoria，poesis和 praxis作了重要的區分。其中的Praxis，即“進行行動”，是旨在努力達到并維護一種道德向善的生活形式的行動。這種進行行動其實即我們所稱的“實踐智慧”，是一種將道德知識與行為傾向結合起來的行為方式，即求善行為。⑩這種智慧與我們通常所說的僅用智力高低作為衡量標準的智慧含義是不同的。它主要是指主體在知識的獲取、運用和生產過程中行為選擇的“向善性”，此外，它也蘊涵了主體在實踐活動中與人交往的合作性、和諧性等“善”的傾向。對高職學生來說，行為的向善性意味著走上工作崗位后，他們的經濟與技術行為的合理性與合法性。…個人技術能力很強，如果缺少行為“向善性”的理念，缺少實踐智慧，技術反而可能成為制造罪惡、傷害甚至毀滅人類的工具與“武器”，這已為人類歷史所證實。高職課程建設應順應技術發展和社會進步的需要，重視學生技術倫理觀的形成，重視品性德行的陶冶，重視實踐智慧的養成，課程目標應從單純的重技術技能的訓練轉向重實踐智慧的培養，注重將技能訓練與道德修養結合起來，引導學生樹立正確的技術價值觀，模范地執行社會技術原則，用技術造福全人類。

(三)在課程價值取向上，走出單純圍繞生產世界對人的能力與素質要求的思維框架，實現學生職業能力發展與內在精神建構二者的有機結合

以職業能力為本位的課程觀興起于20世紀70年代的歐美國家，90年代初引入我國。這一課程觀對改變世界職業教育只重知識傳授、忽視能力培養的偏向起了積極作用，是對傳統學科型課程的一大變革，它更好地體現了職教課程的特色，也更有利于技術人才培養目標的實現。隨著人世后我國經濟的進一步發展以及高新技術的廣泛應用，一些低技術崗位漸漸消失，智力成分和技術含量高的新型崗位不斷涌現，因而職業崗位對就業人員的技術水平和綜合素質要求更高，綜合職業能力的培養在高職課程中的地位將更為突出。

但是，職業能力終究只是人們改造外部物質世界的一種能力，是人的一種外在發展形式，表現為學歷證書和職業資格證書。職業能力始終是與生產世界聯系在一起的，不管我們把“能力”理解得多么豐富和寬廣，它也無法涵蓋人的發展的另一個方面：以道德、情感、信念、意志、人格、自由、審美、價值理想等構成的精神世界的發展。而這些是人的全面發展目標中極為重要的因素。因此，將職業能力作為高職課程的全部價值所在是有悖于教育宗旨的，是不利于學生的全面發展和學生謀求幸福生活的需要的。職業能力是一個人勝任工作、生活幸福的基礎，但它并不必然保證工作出色、生活幸福。因為一個人要能完全勝任工作并充分享受工作的歡樂，就應該懂得工作的社會學的、歷史學的、心理學的、文學的基礎藝術的各個方面。

高職教育與技術能力、適應就業等關系密切，但它終究還是一種教育，而不是一種訓練。杜威曾經告誡過我們：“訓練不同于教育”，訓練“只意味著特定技能的獲得，天然的才能可以訓練得效率更高而不養成新的態度與性情，后者正是教育的目的。”(11)雅斯貝爾斯更為明確地闡述：“教育是人的靈魂的教育、做人的教育，而非僅僅是知識的堆積和技能的提高。”(12)如果高職教育只教人“何以為生”的知識和本領，而放棄“為何而生”的內在目的，(13)讓人不能從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己，拋棄塑造人自由心靈的那把神圣尺度，把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應的有限目的，那它也就“失去了一半的人性，失掉了一半的教育”，(14)從而演變成一種訓練“準職業者”的活動。因此，在高職課程的價值取向上，從注重培養學生的職業能力轉向注重發展職業能力與建構內在精神的有機結合，超越技術生成與精神建構二者的對峙，是高職課程建設在今后一段時間里的主要奮斗目標。 [注 釋]

① 胡炳仙，泰秋田．后現代知識觀與大學理想重構 [J]．高等教育研究，2002，(3)．

②郝德永．課程與文化：一個后現代的檢視[M]．北京：教育科學出版社，2002．

③陳來．人文主義的視界[M]．南寧：廣西教育出版社，1997.49．

④夏正江．教育理論哲學的反思：關于“人”的問題[M]．上海：上海教育出版社，2001.235.247．

⑤張斌．技術知識論[M]北京：中國人民大學出版社，1994.22．

⑥夏正江。論知識的性質與教學[J]．華東師范大學學報(教育科學版)，2000，(6)．

⑦⑩[英]W·卡爾．技術抑或實踐?——教育理論的未來[J]．華東師范大學學報(教育科學版)，1995，(2)。

⑧徐國慶．職業教育課程、教學范式的演變[J]．河南職業技術師范學院學報(職業教育版)，2002，(6)．

⑨黃克孝．職業和技術教育課程概論[M]．上海：華東師范大學出版社，2000．

(11)杜威．新舊個人主義[M]．上海：華東師范大學出版社，1981．275．

(12)雅斯貝年斯．什么是教育[M]．北京：三聯書店，1991。

篇3

（新鄉學院教育科學系，河南新鄉453003）

摘要：本文在對新建地方本科院校課程建設存在的問題進行詳細分析的基礎上，結合模塊化課程的優勢特征，提出了新建地方本科院校應樹立的課程觀，對新建地方本科院校課程建設進行了有益探索。

關鍵詞 ：地方本科院校；課程建設；構建思路；模塊化課程

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）08—0004—03

收稿日期：2014—04—18

作者簡介：王麗霞（1979— ），女，河南輝縣人。新鄉學院教育科學系，講師，碩士，研究方向：教育教學管理。

一、新建地方本科院校課程構建的現狀分析

（一）普遍采用學科課程，不適合應用型人才培養目標

新建地方本科院校主要是培養高素質的應用型人才，這類人才要能在一線的生產、管理崗位解決關鍵技術難題，因此，要具有堅實的理論基礎和較強的解決實際問題的能力。這類人才的培養，在教學中不能過分強調教學內容的深度和難度以及知識體系的完整性、系統性，而更多的是要強調知識的應用能力、實踐能力和學習能力，為更好地適應就業崗位和專業自主發展奠定堅實的基礎。但目前，很多新建地方本科院校的課程體系仍是過于強調學科導向的課程體系，偏離了應用型人才培養目標。

新建地方本科院校的傳統專業設置及其課程體系很多是在計劃經濟時期形成的，不能滿足就業市場對新的人才職業素質要求，“學非所用”造成了學校所培養的學生與畢業生就業市場變化之間的突出矛盾，傳統專業知識體系“塑造”的人才用不上，新興就業職業領域所需的人才十分緊缺。當前，新建地方本科院校的課程設置與經濟社會發展的需求相脫節，培養的畢業生無法適應職業崗位就業需求。大量的新興產業，包括一些傳統的職業行業缺乏相應的職業對口人才，還有大量的職業崗位找不到相應專業的畢業生。

（二）過分偏重理論教學，忽視實踐教學

新建地方本科院校的課程體系注重知識的系統性和完整性，充斥著大量的理論知識教學內容，從而導致偏重理論教學的現象，甚至會出現很多教師感到課時不夠，完不成教學任務的現象。所以，學生的實踐教學時間往往被壓縮或大打折扣。加上很多教師對實踐教學認識不足，并缺少實踐教學的經驗，也在一定程度上影響了實踐教學的效果。所以，教育部多次下發文件，要求新建地方本科院校加強實踐教學，注重理論與實踐的結合，強化學生動手能力的培養。

（三）過于強調學科體系完整，造成教學內容重復

學科是按照人類科學文化知識的不同類型進行劃分的，不僅不同的學科之間有著千絲萬縷的聯系，就是同一學科中的不同課程或領域之間也有著內在關聯。一般來說，課程內容體系中各個知識點的編排都是由淺入深、環環相扣的，由于學科課程強調的是本學科知識或本課程的系統性和完整性，所以，教師在教授本門課程時面面俱到是可以理解的。但從新建地方本科院校專業設置的情況來看，它的課程內容往往會同時涉及幾門學科和同一學科的不同領域，非常容易造成相關課程內容的重復或重合，如果采用模塊化教學就能很好地解決這個問題。

二、模塊化課程的優勢

（一）解決了理論和實踐脫節的問題

模塊化教學強調智能一體、知行合一，強調理論、實踐、練習、研討的同步式一體化的教與學，強調在專業教學過程中，把理論學習與實踐等環節緊密結合，通過教學內容的有機組合和教學方法、教學手段的改革，培養學生的綜合素質，解決了理論教學和實踐教學相脫節的問題。［1］此外，模塊化教學還可以將過去分散的、零散的實驗綜合起來，形成系統化的實驗，提高學生的綜合設計能力。

（二）有利于創造性地開展教育教學活動

模塊化課程既強調基礎理論知識的傳授，更強調知識的實際應用。它改變了過去課堂教學中的教師單方面講授、學生被動聽課的填鴨式的課堂教學模式，提倡調動學生在教學過程中的積極性、主動性，強調師生之間的互動，教師和學生相互之間可以開展各種教學活動。模塊化課程的設置為師生提供了一個增長知識、發展能力的平臺。通過此平臺，師生可以共同探討相關問題，擴充彼此的知識面，這為創造性地進行教育教學活動提供了可能。

（三）有利于拓展學生個性和特長

模塊化教學內容的設計是以知識單元為基礎建設起來的，它把教學內容關系密切或有內在邏輯聯系的部分融合在一起構成一個學習模塊，一個模塊有一個突出的核心內容，學生可以根據興趣愛好進行模塊內容選擇，為強化和突出學生個性、特長發展，每個模塊還可設計若干個子模塊供學生選修。［2］

（四）教學安排更加靈活

模塊化課程體系中的每一個模塊，都由不同的教學活動組合而成，具有特定的功能，在其組合過程中以及組合完成后，可以對其進行再改造或重新組合，構成新的模塊，且各個模塊均可以被其他模塊所替換。多種多樣的模塊組成的模塊化體系非常靈活，只要模塊間的學分相當（或差別不大），對模塊進行重新組合或再改造是很容易實現的，從而使得教學的安排更加靈活。

三、新建地方本科院校應樹立的課程觀

新建地方本科院校的目的是培養高素質的應用型人才，因此，必須堅持“能力本位”的課程觀，通過實施模塊化課程、活動課程、綜合課程、隱性課程以及學科課程等多種課程形式來承載和展示教學內容。其課程設計思路一般是：經過職業（崗位）能力分析形成能力培養目標，再將能力培養目標分解和轉化為課程教學目標，教師要根據課程教學目標來組織、構建教學內容和確定教學方法，最后檢測課程教學目標的達成度。

應用型本科教育的課程建設應體現以下思想：一是以學生為中心。教師不能是教學過程中的主角、中心和權威，而應成為教學的組織者、學生學習的促進者和引導者，甚至是學生學習的伙伴，教師的重要任務是激發學生學習的動力和教會學生學習的方法。二是突出實踐教學。要強調理論學習的目標在于應用，理論知識夠用即可，理論知識不再是評判學生學習的唯一標準，要讓學生有大量的時間參與實踐，使他們通過實踐學習達到發展能力和提升素質的目的。三是體系大教學觀。教學是教與學雙方的事，不能認為只有課堂教學才是教學，教學既有課堂內教學，也有課堂外教學；既有校內教學，也有校外教學；既有理論教學，也有實踐教學，所以，要樹立大課程觀，充分發揮不同課程類型的教育作用。

四、新建地方本科院校課程建設的有益探索

新建地方本科院校培養的學生既要有深厚的專業理論素養，同時還要有相應的實際操作能力。學生所學的知識一定要與該專業的培養目標有密切的聯系，與將來要從事的職業緊密結合。德國應用科技大學借助模塊化教學內容，建構起了各門學科之間知識相互交叉的課程體系，實現了課程內容與經濟社會發展的共同進步。［3］借鑒德國模塊化課程改革的思路，結合當前新建地方本科院校課程建設的現狀，把課程體系設置為三大模塊：宏觀模塊、中觀模塊和微觀模塊。每個微觀模塊都對應不同的能力要素，將這些若干個微觀模塊按照一定的教學規律，遵循由淺入深、相對獨立、相互支撐、環環相扣的原則進行排列，組合成中觀模塊、宏觀模塊，最后形成整個專業的模塊化課程框架方案。

（一）宏觀模塊

宏觀模塊是專業模塊的頂層設計，統領和指導整個專業的模塊化設計。宏觀模塊要根據專業培養目標的要求，確定專業方向的教學重點，并圍繞特定專業方向的要求合理設計教學方案。綜合來看，可建立三大模塊：基本素質模塊、專業基礎模塊和個性拓展模塊。基本素質模塊是培養學生正確的世界觀、社會主義核心價值觀以及學會做人、學會與人交往等綜合素質和能力；專業基礎模塊主要是培養學生從事某一行業或職業的基本能力和素質，也是實現應用型人才培養目標的具體體現，它是整個模塊的主體和基石。個性拓展模塊是按照專業所對應的崗位群設計了若干個選修模塊，學生可以根據自己的興趣愛好選擇不同的選修模塊，以拓展自身的特長。

（二）中觀模塊

中觀模塊在整個模塊課程建設中起著重要作用，它不僅指導微觀模塊的構建，同時又是宏觀模塊建設的基本依據。中觀模塊是根據培養目標側重點的不同對宏觀模塊課程的進一步細化。細化到某個專業，首先應確定該專業的培養目標和每一個專業方向的教學重點，嘗試從不同的專業方向建設比較獨立的課程模塊，重點培養學生在這一專業方向的實踐應用技能，同時要依據特定專業方向的要求合理規劃教學計劃。教學計劃要統籌考慮某一專業方向培養的人才應達到的基本素養和能力要求，把宏觀模塊課程具體分解到該專業方向所包括的具體課程。［4］

（三）微觀模塊

微觀模塊是整個模塊的基礎，它劃分的依據是專業所對應的能力要素，即一個能力要素對應一個微觀模塊，將這些不同的能力要素封裝，就成為一個個具體的教學模塊。如工業設計專業基礎能力模塊，包含設計理念和思維、設計表現基礎、形態設計基礎能力、設計工程技術能力、產品工業設計能力、職業素質修養能力等六個基本能力，這六個基本能力可以分解出設計理念思維、設計表現基礎等25個能力要素，這些能力要素分別對應設計概論、設計史論、工業設計素描、設計色彩基礎等25個微觀模塊。值得注意的是，在構建微觀模塊時，要盡可能地考慮模塊的大小，模塊過小，則會使綜合性、跨能力培養變得困難；模塊過大，又會使原本通過模塊化所帶來的靈活性及個性化、多樣化程度降低，還會導致教學組織上的困難，甚至使學生的學業時間加長。在德國，模塊大小一般是2~4~6周學時或是3~6~12學分，且盡量安排在一個學期內完成教學任務。

五、新建地方本科院校模塊化課程實施過程中應注意的問題

（一）為使學生對畢業后的就業崗位有充分了解，為就業做好準備，應以應用型人才培養定位為目標，引導學生做好職業規劃課程模塊化教學與其定位相一致。第一，需要增加學生對本專業的認知度和認同度。如，在模塊化課程體系里增設專業導論課程，每個專業在第一學期開設15~20學時的課程，使學生對本專業的特點及所研究的領域有一個初步認識，形成正確的學習態度。第二，在實踐教學課程里增加認知實習學期，在第二學期暑期增加8~12 周的認知實習，讓學生在與自己專業相近的崗位上親身經歷所學專業在實際中的應用及具體要求，以便在以后的學習中更有目的地選擇課程模塊，合理規劃自己將來的職業發展方向。

（二）新建地方本科院校應結合自己的辦學特色、辦學定位和人才培養目標，開發適應模塊化課程的教材。組織全校教師從核心課程入手有計劃地進行編寫，然后逐漸覆蓋到其他課程；也可以嘗試從專業課程模塊開始，然后逐漸覆蓋至其他課程模塊，在編寫的過程中，逐漸積累，逐漸完善，最后建設相對比較完善的模塊化課程體系。［5］

（三）合理制定模塊化課程考核標準。每一個學習模塊都是一個相對獨立并培養學生一定能力的實體，一個模塊結束后，要及時檢驗學習效果。譬如，可以采取“N+2”的過程考試，變末端考試為過程監控，培養學生的自主學習能力，其中，“N”是教學過程的考核次數（N≥3，可以是小測驗，也可以是課程綜述、小論文等，占總成績的50%）；“2”是期末考試和學習筆記，分別占總成績的40%和10%，涉及實踐目標的模塊還可以采取實驗考核的辦法，考查學生的動手操作能力和理論知識的應用能力。［6］

（四）模塊化課程的實施對教師隊伍提出了新的要求，要求教師具備“雙師素質”。“雙師素質”指教師既具有扎實的基礎理論知識，又具有較強的動手能力，還要有技術研發和成果轉化的能力。新建地方本科高校應通過有效的措施建立一支優秀的雙師素質教師隊伍。首先，鼓勵教師在職進修，特別是針對性較強的專題進修，向“雙師素質”目標邁進。其次，積極與相關企業聯系，組織教師到企業進行專業技能培訓和實踐鍛煉。再次，建立校外實訓基地，某些子模塊或課題的教學在校外實訓基地進行，使教學更貼近生產實際，學生也進一步拓寬了視野。

［

參考文獻］

［1］趙國平.論實踐教學與理論教學的關系［J］.中國成人教育，2010（17）.

［2］蔣乃平.模塊課程及其在課程改革中的應用［J］.職業技術教育，2007（34）.

［3］法爾克·赫恩.德國應用科學大學的幾個特點［A］.浙江省教育廳.應用型人才培養理論與實踐［C］.北京：高等教育出版社，2008.

［4］蔡敬民.地方本科院校應用型人才培養的理論與實踐探索［M］. 合肥：合肥工業大學出版社，2013.

篇4

【關鍵詞】 高職；工學結合；課程建設；存在問題；改革對策

工學結合，是職業教育發展的內在要求，也是職業教育課程改革的基本方向，進入21世紀以來，經過教育部對高等職業院校人才培養工作的三輪評估，工學結合的課程體系已經在全國各高職院校基本建立起來，有力地推進了社會所需要的各類高技能人才的培養。

一、存在的問題

工學結合課程體系的建設畢竟是一項復雜的系統工程，牽涉到教師教學理念的轉變與更新、教學內容的解構與重組、教學方法的變革與設計、教學條件的配套與運用，以及教材的創新與開發等。目前在高職院校工學結合課程體系的建設上還存在不少問題，以漢中職業技術學院為例，就還存在以下問題：

1、工學結合處于比較表層的狀態，工學兩方面還沒有達到有機的實質性結合

工學結合的理念現在可以說已經被廣大教師接受，但如何結合，不少教師仍感到比較茫然，結果在一些專業的教學中，仍然理論課是理論課，實踐課是實踐課，兩者缺乏有機結合，未能形成真正理實一體化的課程。一些專業的課程體系實際上仍然是本科教育的壓縮版，無法適應現代高職教育的要求。

2、課程體系未能很好實現“四個對接”

即人才培養目標與市場用人需求對接，教學內容與能力培養對接，工作任務與崗位任職要求對接，核心課程與資格考證對接。在進行課程體系的設計時，應當對人才的需求和職業崗位的要求進行深入調研，對人才能力規格結構進行認真分析，應當請相關行業和企業的專家真正參與到課程的設計中來，應當按“人才需求調研―職業能力分析―實踐專家研討―提煉典型工作任務―轉化成課程―確定課程難易度―形成課程名稱―排成序列”的程序來進行課程的設計。但實際上，現在一些專業在課程體系的設計上并沒有下這樣一番深入細致的功夫，調研工作停留在比較表層的狀態，行業企業專家對課程教學的參與，也只表現在上一些課，帶學生做一些實訓，并沒有真正深入參與到整個課程體系的設計中去。

3、課程目標定位不準

不少專業課程的目標定位缺乏針對性，基本都是：“培養適應社會生產、建設、管理、服務第一線需要的……。”至于目標具體在哪個行業、哪個方面，沒有針對性，很寬泛，很籠統。

也有一些專業的課程定位過高，很難達到。如園林技術專業的證書要求有16個，其中9個是高級證書。建筑工程專業的目標中甚至列入了注冊建造師、注冊監理工程師等，而這些高級證書的獲取有明確工作年限要求，學生畢業時很難獲得。

4、課程體系各模塊的組成比較混亂

漢中職業技術學院課程體系分為基本素質、職業基礎、職業技能、職業拓展四個模塊，但這幾個模塊，尤其是基本素質模塊，在比例和課時總量等方面并不統一，如各專業開設的《公共英語》，有的是144節、有的是126節、有的是120節；《高等數學》有的專業開設60節，有的專業開設120節、有的專業開設144節。課程的進程和順序安排也不一致，相近的課程還存在重復開設問題。

5、未突出職業核心能力的地位

在課程體系各模塊中，職業技能課程模塊處于培養學生職業核心能力的地位，屬專業核心課程，但有些專業在本模塊中開設的多屬理論性課程，有些專業在其中設置的是一些概論性基礎課程，還有的專業本模塊占總學時太少，在學時上和內容上都沒有充分突出能力本位這一主線。

二、解決對策

漢中職業技術學院在建立工學結合課程體系過程中存在的問題，相信在其他一些高職院校也不同程度的存在著。為了深化高職課程改革，提高人才培養質量，對這些存在的問題必須認真對待，積極尋求解決對策。

1、要深入調研，廣泛學習，真正了解和熟悉行業企業的崗位需求和工作要求

高職課程改革出現以上問題，主要的原因是課程體系設計的源頭不清。不少專業并沒有真正深入細致地開展行業企業調研，對行業企業的崗位需求和工作要求沒有真正深入了解。由于調研不夠深入，提煉的典型工作任務不夠典型，無法很好做學習領域轉化，表現不出項目引導，任務驅動、行動導向的現代高職教育理念，造成課程設置偏重以理論課為主，實踐課成了一種搭配和裝飾，形成兩張皮，沒有真正實現實質性工學結合，即使有這種提法也僅僅成了一種文字表述。

所以，解決目前高職課程體系存在的問題，根本上需要高職院校各專業課程體系的設計者真正深入行業企業做踏踏實實的調研工作，真正了解和熟悉行業企業的崗位需求和工作要求，從中提煉出典型的工作任務，并將其轉化為課程。同時，也需要校企合作，經常請行業企業的專家真正參與工學結合課程體系的論證、開發和設計。

2、要培養一支真正了解和熟悉行業企業“雙師”隊伍并建立激勵機制

工學結合課程的開發和設計，課程的實施，需要有一支真正了解和熟悉行業企業的“雙師”師資力量做保障。因此，高職院校必須大力培養“雙師型”教師，加強學校與行業企業之間人員的相互交流與學習，定期派教師到行業企業中進行鍛煉，加強教師的實踐經驗和操作技能，熟悉現場崗位綜合實踐技能或技術要求。同時，積極從行業企業引進有實踐經驗的專業技術人員，通過學校和行業企業之間的合作促進高職院校教師隊伍建設。

篇5

關鍵詞：通識教育；課程目標；課程內容；實施過程

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）22-0146-02

通識教育是一種廣泛的、非專業的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，旨在培養健全的個人和自由社會中健全的公民。對于每一個大學生而言，應該充分利用大學的美好時光，通過通識教育開闊視野，領略人類思想的深度和力度，接受心智的訓練并感受其中的愉悅，對人生與社會進行反思，培養自己的獨立意識和批判精神，最終形成健全的人格。通識教育課程是實現通識教育的基本途徑，本文針對高校通識教育課程的建設中存在的問題，提出了實現通識教育的有效路徑。

一、通識教育課程的內涵

通識教育理念具體落實在通識教育課程上，通識教育課程簡稱通識課程，是指根據通識教育的目的和所要達到的目標而設計的課業及其進程的總稱，泛指專業課程以外的所有課程。那么什么樣的課程才能達到通識教育的目標?ACC建議高校課程要包括以下九種基礎技能:探究、抽象邏輯思維和批判分析能力；聽、說、讀、寫能力；理解數據的能力；歷史意識；對科學的本質、科學方法、科學的可靠性和局限性的了解；價值判斷；藝術鑒賞能力；國際性和多種文化的體驗；深入學習的能力[1]。總之，大學生要通過通識教育課程來優化自身的素質，要學會思考，學會學習，學會選擇，去適應不斷變化的社會發展的需要。

二、通識教育課程建設中存在的問題

為克服過分偏重專業教育的弊端，近幾年來，我國有許多一流大學已經開始進行通識教育的嘗試。雖然取得了一定的成績，但是在實踐中并不是一帆風順的。高等學校課程體系主要由目標要素、內容要素和過程要素三大部分構成[2]。筆者從通識教育課程的目標、內容、實施過程三方面來分析通識教育課程建設中存在的問題。

（一）課程定位不準，目標不明

目前，隨著人才供求機制的影響，專業教育、職業教育在高校打下了深深的烙印，更多的是培養具有某種技能的人才。這種重視專業教育忽視通識教育的觀念，致使通識教育被看做專業教育的補充，而且事實上處于“配角”的位置。由于定位不準，導致高校對通識教育課程目標不明確，特別是許多高校對通識教育培養目標和培養要求的描述比較籠統，如“具有較扎實的自然科學基礎”、“具有較好的人文、藝術及社會科學基礎”、“具有一定的綜合素質”等。進而，導致課程設置與培養方案之間缺乏統一的教育理念來貫穿整個通識教育過程。

（二）課程內容雜亂，設置隨意性較大

通識教育課程內容體系繁瑣，部分高校將通識教育理解為各個方面的“大雜燴”，雖然課程豐富多樣，提高了學生根據自己的興趣選課的靈活性，但是課程內容過于雜亂，缺乏系統性。而且，有些高校沒有理解通識教育的真正意義，依然按照過去學科專業式的思路進行組織，即把專業課程降低要求后作為通識教育選修課，課程內容專業性較強，忽略了不同學科之間知識的內在邏輯聯系及學生的可接受性，這對于訓練非專業學生的思維、能力沒有太大的幫助。此外，設置隨意性較大，課程過于集中在某一個領域，如有些人文社科類的大學開設的通識教育課程包括計算機、外語、人文（包括社會發展史、思想史、科技史、文學藝術、政治法律等內容）方面，但是自然科學方面卻未涉及，相應的理工科類型的大學的通識教育課程重自然科學輕人文。教師在人文社科與自然科學方面的比例不合理，因人設課可能是造成這一問題的主要原因。其結果必然會產生通識教育是專業教育的補充課的錯誤認識。

（三）課程實施形式單一，實效性很差

目前，通識教育的實施多數情況下是通過課堂教學的形式。隨著高校擴招，師資缺乏，傳統的大班授課成為通識教育課堂教學的主要模式，在這種情況下學生之間、教師與學生之間很難進行互動及討論，阻礙了他們對共同知識領域的不同思想的碰撞與交流，而且更不利于學生批判性思維的培養。通識教育課程的實效性差主要表現在“形式大于實踐”，開課教師只是為了應付教學工作量，學生也僅僅為了混學分，把通識教育的選修課當成選“休”課，教學偏向于“概論”或“漫談”。盡管有些大學除了在課堂教學之外，還開設一些講座、學術報告來增加一些通識課程的實施方式，但是學生總是充當聽眾，接受教師或者學者咀嚼過的東西而自身缺乏對經典的領悟，因而也很難把握經典的精髓，理解經典背后的文化。

三、通識教育課程的有效路徑

（一）明確通識教育課程目標，樹立正確的通識教育觀念

要辦好通識教育，最基本的是要明確其目標，并將其目標與各個大學的辦學理念及其人才培養的定位相結合。目標的確定有利于將通識教育理念清晰地貫穿于整個教學中。通識教育的一個根本目標是培養一些有文化有教養的知識分子。那么什么才是有教養有文化的知識分子？羅索夫斯基認為，有教養的人應該具備五條標準：第一，有教養的人能夠清晰準確地使用書面語言，并具有批判性思考的能力。第二，他們對宇宙和社會具有判斷鑒別的能力，并且不乏自知之明。第三，他們不僅有豐富的知識，還有開闊的視野和博大的胸懷。第四，他們經常思考倫理道德問題，并能在這方面作出正確的判斷和選擇。第五，他們在某些知識領域擁有較高的成就[3]。此外，還要樹立正確的通識教育觀念，消除對通識教育的一些誤解，通識教育的目的不是使學生對各類基礎學科的基本知識的掌握，而是掌握學習的方法及其在學習中培養學生的批判創新思維。