序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇法治思維的核心，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】 民法屬性 私法自治 權利本位 市民社會

一、民法的核心是意思自治

民法私法屬性是民法性質的主要體現，并由此決定了民法私法自治、權利本位的理念和功能。因為私法是指調整市民社會的法，它必須保障市民的自由、平等以及市場經濟中的權利和義務。自治是最能體現這一精神且是最有效的調整方式。所以私法自治就成了市民社會的必然要求。而私法的價值是限制公權力對私權的非法介入，確保平等的維護每個人的權利。即達到孟德斯鳩所言的“對民法而言個人即是國家”的目的。 私法自治包含了私權神圣、意思自治等內容。堅持私權神圣是因為民法所調整的社會關系以權利作為其調整的出發和歸宿點。由于社會中的利益沖突總是無法避免的，而這種沖突的實質一般是法律對權利義務的分配不公、不當導致的。市民社會的關系是平等民事主體之間的關系，人們之間所發生的財產、人身關系均是為了獲得積極的經濟與人格利益，而將這種利益法律化之后便是法律權利。民法就要確定市民社會財產關系與人身關系的權利預期通過對權利的設置與保護來達到維護市民社會的和諧與有序的目的。這體現了民法的私法屬性因而必須堅持私權神圣。只有堅持私權神圣，市民社會中的權利才會得到法律的充分的保障不受任何個人或組織的侵犯，非依法定程序不得限制或剝奪，只有這樣，社會中的各種利益才能被民法以權利的方式進行合理的分配，這種分配將有利于市民社會的建立和民法意識的覺醒，同時由于利益得到合理分配將使得社會的沖突減少，有利于促進社會的和諧。

堅持私權神圣就是要堅持人格權和所有權的神圣。因為以人格利益為宗旨的人格權和財產利益為宗旨的所有權是全部私權的基礎和核心，其他權利皆是緣于這兩項權利而生的，人格尊嚴和所有權神圣是民法對人的生存和發展所做出的重要保證。人格權是包括生命權、健康權、自由權、名譽權等權利，其中尤以體現人的尊嚴價值的名譽權和體現自由意志價值的自由權為重，他們是人的社會價值屬性大法律要求。而所有權是最基本的財產權利，對物的占有、使用和收益是人得以生存的物質基礎，對物的處分是人得以同他人發生經濟交往的法律前提。只有堅持了人格權和所有權才能真正的體現私權神圣的價值追求，體現民法的價值追求。

意思自治是私法自治的靈魂。這一原則是在古羅馬時期被孕育而在16世紀的法國法學家查理.杜摩林提出，其主旨是當事人意志決定論，即當事人有權依其自我意志做出的選擇負責；其法律價值在于：1.有利于當事人形成權利義務的預期，當事人可以根據自己選擇的準據法而預見到法律行為的后果，以維護法律關系的穩定性；2.有利于契約爭論的迅速解決以節約成本。從其法律價值就可以看出這個原則在我國現階段有著極其重要的地位，必須在我國的私法理論中建立以其為基石的私法理論體系。因為在我國長期的以義務本位為特征的法律系統中缺乏私法傳統，長期以國家、集體為核心的傳統使得國家集體擁有極其強大的意志，而個人意志極為薄弱。這樣我們國家的各人的自我表達就顯得薄弱。只有堅 持意思自治才能慢慢的培養起我們的自我表達。由此可見私法自治中的私權神圣、意思自治、以及權利本位對于體現民法的私法屬性是極為重要的。他們共同體現了私法的價值追求和民法對市民社會和市民意識的重大作用。

二、民法的基礎是權利本位

權利本位即是民法以充分的創設權利和保障權利為己任。權利和義務總是同時存在相伴而生的，無無權利的義務也無無義務的權利。但是必須明確權利才是一切法律活動的追求，義務則是因權利而存在，是權利實現的手段和途徑，權利是一切法律活動的中心和靈魂。在我國幾千年的歷史中都是以義務本位為特征的法律中，人們只盡大量的義務而很少享受權利，使得人們對自身的權利意識極為淡薄，同時自身的權利無法得到有效的維護。而以義務為本位則導致了政府權利的過于強大，這會對市民社會的權利和利益進行擠壓，所以人們的權利通常會受到來自政府極其官員有意無意的侵犯，同時政府權力的強大和個人權利意識的淡薄導致了整個社會對權力的狂熱，使得人們對權力有一種盲目的信任和追求。過分強大的政府通常都是一個全能的政府，政府越全能、越強大對其社會成員的自主意識的不信任就越強烈;因為市民的自主意識被極端的壓抑。結果就是在我們的《民法通則》中這種不信任被完全的體現出來了。政府也是有自己的缺陷，政府的過分強大就可能濫用自己的權力，正如孟德斯鳩所言“權力的擁有者總是想把自己手中的權力運用到極至”、“ 一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一條經驗”，政府的過分強大，市民社會的過分弱小，使得政府缺少有效的監督，政府權力運用的極至，將導致政府在社會中無處不在，經常出現與民爭利的情形。而這正是對民法的最大破壞。

由此可見民法的權利本位對民法而言是極為重要的。但是在近代出現社會本位說。20世紀以來，隨著經濟制度上國家干預主義的實行，社會利益、公共利益日益成為法律關注的焦點，法律為此需要加重私法主體的各項義務。這表現在對所有權效力的限制，對契約自由的限制，或表現為無過錯責任原則的確立等。這些限制均是為了社會利益和公共利益的計算所做的，所以有社會本位的說法。但是，上述的這些現象均是在新的社會條件和政治條件下對人民如何實現權利而作出的調整，并非要動搖或懷疑民法的權利本位。這種調整僅是對權利賦予新的內涵和解釋，其目標是為了在更大、更深的層面上對人的權利得以實現，而非對權利有任何的輕慢和否 定。當今世界上各國的法律都以權利、平等、自由作為自己的核心，而其在民法上均以權利神圣，人格平等、契約自由、過錯責任作為其基本原則和內容。而各種各 樣的社會立法，不過是權利分配與實現規則的修正，是上述原則的新的表現形式。基于上述理由，在學界有學者提出我國的民法應當體現權利本位和社會本位的結合，以權利本位為主，社會本位為輔的立法思想。筆者認為這種提法在現階段而言是不恰當的。因為，我國的法律長期是以義務本位為特征的，在這種義務本位的法律體制下市民社會并未形成，而社會的意志也不完整，這從大部分的社會組織或多或少同政府有千絲萬縷的關系就可以看出，這使得實現社會所需要的社會自治無法真正的實現。因而在這種情形下提出在民法上體現社會本位，其意圖雖好，但在現階段卻無法實現其應起到的作用。同時，由于我國以權利本位的法律體系剛建立不久，還顯得不完善和脆弱，因此當前的首要任務是培育私法觀念，加強權利本位，并通過這些方式來喚醒我國的市民意識。若在此時輔之以社會本位，1.會導致人們對權利本位的誤解和懷疑，將使這種權利本位在我國法律體系的確立變得困難重重；2.這亦給了政府推行義務本位，限制和剝奪私法主體的權利提供堂而皇之的理由。所以，我國在現階段民法應以權利本位作為自己的理念和原則。由此可見私法自治中的私權神圣、意思自治、以及權利本位對于體現民法的私法屬性是極為重要的。他們共同體現了私法的價值追求和民法對市民社會和市民意識的重大作用。

注釋：

①孟德斯鳩 《論法的精神》（上冊）張雁深商務印書館2003版15頁

②中國大百科全書.法學.北京：中國政法大學出版社，1984.412

孟德斯鳩 《論法的精神》（上冊）張雁深商務印書館2003版105頁

參考文獻：

篇2

建構以司法權為核心的權利救濟制度

在當今的中國，利益多元化及其沖突已經是一個不爭的事實。鄰里之間的相鄰權糾紛、學生與學校對簿公堂、職工與單位的糾紛、球隊與協會的管理權爭執、動遷戶與房地產開發公司的對抗、公民與政府之間的行政訴訟、醫患關系的緊張等等，這些現象直接地反映出了中國社會利益之爭的白熾化程度。如何有效地抑制社會矛盾，解決權利糾紛，尤其是遏制暴力性的利益沖突的出現，要求我們必須重新審視我國公民的救濟權利的重要地位，重新審視我國現有的權利救濟體系設置的合理性以及權利救濟觀念的文化缺失。大體說來，我國權利救濟制度應該有三個方向：

第一，將救濟權確立為一項基本人權類型。通俗地講，權利救濟是指私人權利受到私權力或者公權力侵害發生糾紛后，所形成的權利矯正、利益恢復的方式方法。西方法律諺語形象地說：“沒有救濟就沒有法律”。按照世界人權公約的邏輯，救濟權在人權體系中占有重要地位。1948年發表的《世界人權宣言》第8條申明：“任何人當憲法或法律所賦予他的基本權利遭受侵害時，有權由合格的國家法庭對這種侵害行為作有效的補救。”1966年通過的《公民與政治權利國際公約》第2條第3款要求締約國承諾：保證任何人之權利或自由遭受侵害后獲得有效救濟，公務員職務侵害亦不例外；權利保護由主管司法、行政或立法機關裁定；權利救濟由主管機關執行。

簡而言之，在世界范圍內，救濟權在人權體系中占有重要地位，法庭成為解決權利沖突、利益糾紛的最有效、最重要和終極性場所和機制。

第二，反思權利救濟文化缺失。在法理層次上，法律界似乎并沒有重視到救濟權與人權的邏輯關系。正是救濟權與人權關系的模糊性認識，才導致了中國司法改革和法院現代化在制度設計上缺乏一個強有力的支點，中國的司法改革沒有被置于公民權利救濟這個宏大敘事背景和語境之下。中國權利救濟文化的缺失，集中于正式制度的缺失。雖然，中國權利救濟文化并不缺少救濟意識，但是，保證受害權利有效矯正或者恢復的機制恰恰是松散的、非正式的，因而往往缺乏實效。權利救濟制度建構的不完備，根子在于權利救濟文化模式有不健全性，長期以來，一些傳統的思維和作法阻礙著權利救濟制度的建立與完善。

在今天，中國權利救濟文化模式正在展現出一種新的變遷趨勢：權利侵害矛盾消解轉向外部化，即從私了到打官司；轉向和平化，即從暴力復仇轉向正當程序；轉向制度救濟，即從清官救濟轉向規則救濟、從領導重視轉向平民主義立場；轉向常規救濟，即從運動戰、攻堅戰轉向日常治理和疏浚。

第三，建構司法中心主義下的權利救濟制度。受權利救濟文化模式的影響，中國權利救濟制度還保留著兩個特征：一是注重所謂的具有東方特色的調解制度，這種調解制度包含了民間調解、單位調解和政府調解三種主要模式。二是注重非正式制度。在現代社會，被人類經驗認可的主流權利救濟制度是司法中心主義下的訴權模式，但是，我國更看重調解和制度。也就是說，我國雖然有多種權利的救濟制度，但是沒有形成核心制度，沒有形成司法權為中心的權利救濟制度體系，而是形成了司法審判、行政裁決、民間調解、政府、單位調解、當事人私了并駕齊驅的權利救濟制度框架。

篇3

[關鍵詞]英語學科；核心素養；思維品質；培養；發展

[中圖分類號]G623.31[文獻標識碼]A[文章編號]10079068（2017）18000103

2014年3月，教育部了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務》的意見，提出了核心素養這一重要概念。2016年9月13日上午，北師大舉行了“中國學生發展核心素養研究”的成果會，研究認為，核心素養主要是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展所需要的必備品格與關鍵能力。英語學科作為實現學生核心素養培養的重要學科，應以發展學生的思維品質為課堂教學的重要目標。

一、什么是思維品質

通過大量閱讀前沿專家關于英語核心素養的討論和解讀，了解到思維品質是人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面所表現出來的水平和特點。它既不同于一般意義的思維能力，又不同于語言能力核心素養中的理解能力和表達能力，而是與英語學習緊密相關的一些思維品質。例如，理解英語概念性詞語的內涵和外延，把英語概念性詞語與生活聯系起來，根據所給信息提煉事物的共同特征，形成新的概念，加深對世界的認識。學生要根據所學概念性的英語詞語和表達句式，學會從不同角度思考和解決問題。用英語進行理解和表達的過程，不僅有利于培養學生的思維能力 （如識別、理解、推斷等能力），而且有利于學生逐步形成英語使用者（不一定是英語本族語者）獨有或擅長的思維方式和思維能力。

二、為什么要發展思維品質

《英語課程標準》（2011版）指出：“英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。語言既是交流的工具，又是思維的工具。”杜威也f過：“學習就是要學會思維，學校為學生所能做的或需要做的一切，就是培養學生的思維能力。”從人的認知規律和神經系統發展來說：第一，人類認知有天然的缺陷，如果僅僅依靠天生的認知能力是無法形成準確認知的，且難以快速找到需要解決問題的方案，而人類需要準確認知現象，也需要快速解決問題。第二，每個人的神經系統發展過程不同，思維能力的發展程度也不同，導致每個個體對現象的認知準確度、速度存在差異，即有人看問題看得比別人更準確，找出問題的解決方案也更快。思維品質決定每個個體思維的成果質量，有助于我們更為準確地認知現象，更快速地形成問題解決的方案。所以，人類需要發展思維品質。

三、英語學科發展學生思維品質存在的困難

在日常教學中，部分教師只關注自己的教學過程是否流暢、與學生的互動是否配合到位以及課堂氛圍是否活躍，而忽視了對學生思維品質的培養，不利于學生的終身發展。基于此，英語學科發展學生思維品質存在的困難主要體現在以下幾個方面。

1.教師缺乏培養學生思維品質的意識

傳統的應試教育讓有的教師習慣將每堂課的教學目標主要定位在語言知識和語言技能上，沒有考慮對學生進行思維品質的培養。還有的教師簡單地認為，英語學習主要是培養學生對英語的學習興趣，尤其是低年級的英語教學。所以，教師在課堂上設計了一些學生感興趣的教學活動，讓學生的注意力在整節課中都處于高度集中的狀態，但對每個教學活動是否能夠發展學生的認知能力、培養學生的思維能力并沒有給予重視。

2.思維品質的教學活動難以落實

部分教師雖有意培養學生的思維品質，但在課堂上卻不知如何有效落實，也不太清楚學生在小學階段到底應發展哪些方面的思維能力，或者簡單地認為open-ended questions越多越好，而close-ended questions越少越好，這樣就是發展了學生的思維能力，導致教師對思維品質的培養難以落實。

3.設計學生語言運用能力的活動要求較高

語言運用是發展學生思維品質的基礎，所以教師在設計課堂教學活動時要針對學生的年齡特點和心理特征，設計出既符合學生語言水平，又能發展他們思維品質的活動。這對于大部分一線教師而言要求較高。

針對教師無意識或有意識但卻不知如何落實思維品質培養的問題，我認為，首先教師要加強自身的教育理論學習，提升自身的英語核心素養，確立大教育觀，而不是僅僅停留在學科層面上理解當今的教育教學；其次，教師在教學實踐過程中要不斷反思與總結，以興趣為引導，促進學生思維品質的形成，并發揮示范帶頭作用，適當增加課外閱讀，幫助學生養成良好的思維習慣。

四、如何在英語課堂教學中發展學生的思維品質

英語課堂是發展學生英語核心素養的主陣地，作為一名一線教育工作者，我不斷嘗試、不斷探尋，以優化英語課堂教學，并有意識地創造各種方式和途徑，努力發展學生的英語學科核心素養這一思維品質。 現結合自己執教PEP英語三年級上冊Unit 3 Part A 《Let’s talk》中的部分教學實錄，圍繞《英語課程標準》和《英語核心素養》的基本理念，談談如何在課堂教學中發展學生的思維品質。

1.課堂追問，發展思維的深刻性

追問是緊接著前一次提問展開的后續提問，有隨機性、臨時性的特征，它指向學生思維的過程，能引起學生針對問題進行深入思考并鍛煉和發展學生的思維能力。在本課的文本呈現環節，我首先將Let’s talk的圖片展示給學生，讓學生通過看一看、說一說、猜一猜的活動，在實際情景中運用已有的語言儲備，以圖片為載體，最大限度地進行語言輸出。

實錄a：

（呈現第一幅圖片）

T： What do you see？

S1： I can see Mike and Chen Jie.

T： What are they doing？ （追問一，深入話題，繼續思考）

S1： They are talking.

T： What are they talking about？ Can you guess？（追問二，發散思維，激活已有的語言儲備）

S1： Good morning.

S2： How are you？

S3： Nice to meet you.

S4： Hello.

...

實錄b：

（呈現第二幅圖片）

T： What do you see？

S1： I see two birds.

T： What color are they？ （追問一，圍繞主題追問）

S1： They are orange and blue.

T： Do you like orange or blue？ （追問二，結合主題表達自己的想法）

S1： Orange.

T： Me too. Do you like orange bird？ （追問三，結合生活體驗進行討論）

S1： Yes， I do.

T： What is the orange bird doing？ （追問四，培養學生的觀察能力）

S1： Talking.

T： What is she talking about？ （追問五，引導學生思考，發散學生思維）

S1： Good morning.

S2： How are you？

S3： Hello.

...

由于以上兩個活動的內容與學生的生活息息相關，活動形式符合三年級學生的年齡特點，所以學生都積極主動參與，急于用英語表達自己的個人觀點。這樣教學既激發了學生的學習興趣，又發散了學生的思維。

2.自主學習，發展思維的主動性

課堂教學中，很多教師總是按照自己的預設，按部就班地進行教學，學生跟著教師被動地學習和思考。在這樣的課堂上，學生學到的僅是知識，思維能力沒有得到培養，久而久之，學生就會產生思維的惰性。在本課呈現新單詞 “school”后，我首先讓學生根據“phonics”的拼讀規則自由試讀，然后在小組內進行“語音碰撞”的活動，看學生的發音是否和他人一致，最后請學生進行展示。

實錄c：

T： Now，Who can try to pronounce the word？

（學生紛紛舉手）

T： Wonderful. School is a new word. How do you learn it？

S： s sounds/s/，ch/k/，oo/u：/，l /l/，school/sku：l/.

T： You are right. You can learn the new word by yourself.

...

（再通過拼讀單詞food，too，zoo，cool鞏固“oo”的發音）...

在學生展示拼讀單詞school時，也是其他學生學習和自主思考的過程。因此，我根據實際情況及時、真誠地給予學生肯定，鼓勵學生嘗試自主學習，發展學生的思維能力。在學生熟悉了流程和方法后，我讓學生兩人合作，根據圖片情境自主學習文本內容，并出示了以下自學提示。

（1）自主閱讀所要學習的內容；

（2）畫出關鍵詞句，相互問答；

（3）相互合作，交流探討，共同分享。

有了前面的規則和示范，學生在自主學習過程中秩序井然，能夠根據自己的學習風格和已有的知識基礎進行自學與互學。在這樣的學習過程中，學生必須自主思考才能完成學習任務，這樣不僅培養了學生思維的主動性，而且學生自主習得語言的能力也得到了發展。

3.編創文本，發展思維的創造性

我國著名數學家華羅庚先生說過：“人之可貴在于能創造性地發展思維。”因此，教師要時刻關注學生創造性思維的培養。在學生掌握了文本內容和一定的語言支架后，我接著呈現“爸爸去哪兒”中五個孩子的生活圖片，讓學生通過小組合作自編一段新的對話。

實錄d：

（課堂上學生自編對話片段）

S1： Good morning.

S2： Good morning.

S1： I’m Lucy，What’s your name？

S2： My name is Lily.

S1： Nice to meet you ，Lily.

S2： Nice to meet you ，too.

S1： How are you？

S2： I’m fine ， thank you .How are you ？

S1： I’m fine too，thanks.

S2： Let’s go to school！

S1： OK！

...

這是其中一組學生呈現的自編對話內容。編創對話活動打開了學生的思路，學生的思維結果呈現多樣化，不僅在篇幅上長于文本，甚至在內容上更復雜、更豐富于文本。通過編創的形式，學生可以結合自己的體悟，從不同的方面和角度進行思考，基于自己的新知掌握情況來創造性地組織語言，表_自己的想法，這樣課堂上才會不斷迸發出學生創造性思維的燦爛火花。

本課的鞏固延伸環節，我設計了讓學生運用所學語言邀請身邊的好朋友一起上學的活動。

實錄e：

（部分學生邀請時使用的語言）

S1： Good morning.

S2： Good morning.

S1： How are you？

S2： I’m fine， thank you.

S1： Let’s go to school.

S2： OK！

（學生相互擊掌，兩人再分別去邀請他們更多的朋友）

...

學生一個個都興奮不已，主動地舉著自己的手并坐得非常端正地等待其他同學向他們發出邀請，不一會兒，課堂就熱鬧了起來。此項活動既培養了學生的語言運用能力，又為學生創造性地使用語言提供了時間和空間，有效培養了學生思維的創造性。

總之，英語學科的核心素養不僅只有思維品質，還包括語言能力、文化品格和學習能力。作為一名已從教多年的一線英語教師，我認為要更好地把英語學科的四大素養在教學過程中進行滲透和落實，還需要認真思考基于核心素養的整體單元設計，否則四大素養的落實就失去了全局性和銜接性。同時，教師還要注重自身實力、思維品質和文化意識的提高，對如何在課堂教學中更好地落實英語核心素養的目標，我們仍行走在路上，任重而道遠。

[參考文獻]

[1]柳夕浪.從“素質”到“核心素養”――關于“培養什么樣的人”的進一步追問[J].教育科學研究，2014（3）.

[2]顧明遠.核心素養：課程改革的原動力[J].人民教育，2015（13）.

[3]杭燕楠.核心素養下的小學英語思辨能力的培養[J].知識文庫，第8期.

[4]徐亞萍.培養小學英語學科核心素養探析[J].基礎教育研究，2016（12）.

篇4

關鍵詞：“DGCI”;職業生涯規劃指導;新方法

【中國分類法】：G71

隨著社會競爭日趨激烈，職業生涯規劃在許多高校中越來越受到廣泛關注。將大學生職業生涯規劃指導的具體案例與理論相結合并加以總結提升，是非常必要的。經過多年的實踐，筆者在大學生職業生涯規劃指導工作中總結提煉了一種新方法――“DGCI”職業生涯規劃指導新方法，它是基于整合思維理論，采用“確定（Define）-收集（Gather）-創造（Create）-執行（Implement）”模式來綜合解決大學生職業生涯規劃指導過程的所有問題的方法。

一、新方法的理論依據

整合思維理論由多倫多大學羅特曼管理學院院長羅杰•馬丁教授最先提出，它是指“面對相互沖突甚至對立的模式時不是簡單地進行選擇，而是能夠進行建設性的思考，創造性地解決它們之間的沖突，形成一個既包含已有模式的某些成分但又優于已有模式的新模式”。1馬丁教授把思維和決策的過程分為表征、因果關系、架構和決策，并對傳統思維決策和整合思維決策過程模式進行了比較，如圖1所示：

圖1.整合思維和傳統思維決策過程模式的比較

由上圖可見，同樣是四個決策過程，傳統思維把復雜問題簡單化。因此，傳統思維從開始就盡可能勾畫出最簡單的決策圖并規避一切干擾因素。與傳統思維者不同，整合思維者愿意接受復雜。首先，整合思維者善于擴大表征因素的選擇范圍，并相信解決問題的最佳辦法蘊藏在復雜中。其次，整合思維者不是將問題拆分為若干獨立的個體來逐一解決，而是在始終保持問題整體性的同時著手處理各個部分。該觀點與職業生涯規劃的發展性原則相契合：“職業生涯設計要評量核心和本質的因素，從個體長期發展的角度設計職業生涯規劃”。2

二、新方法的基本內容介紹

“DGCI”職業生涯規劃指導新方法分為（Define）-收集（Gather）-創造（Create）-執行（Implement）四個步驟，下文介紹新方法的基本內容。

圖2. “DGCI”職業生涯規劃指導流程圖

（一）Define（確定）：自我和環境認知

首先，自我認知包括了解個人的興趣、優劣勢、價值觀等，以及采用輔助工具進行職業測評。職業生涯規劃指導的前提就是指導學生全面客觀地認識自己，這樣才能更好地根據實際情況做出合理的職業選擇。其次，個體不能脫離社會獨立存在，教師在這個階段要幫助學生從宏觀上了解社會、經濟、行業發展動態等，以及明確機會因素，比如家庭的社會經濟地位、家庭長輩的影響等，引導學生樹立正確的職業價值觀。

（二）Gather（收集）：提供教育和職業資料

職業指導人員在這個階段需要為學生提供各類教育和職業資料, 幫助學生了解具體職業的能力、素質要求，以及社會需求情況。如果職業指導者沒有提供足夠的教育與職業資料的支持，導致學生對職業了解不夠深入，那么，往往會導致學生在選擇職業時容易脫離現實，不能做出合理的職業規劃。

（三）Create（創造）：設定目標、制定路線

這個階段職業指導人員要指導學生根據自己的專業、興趣、優勢等明確就業意向，最終進行職業目標選擇，并擬定一個達成目標的完整的生涯路線。事實證明每個人都是適合自己的發展路線，職業生涯必須靠個體不斷地嘗試和探索，而這個過程中，指導老師的作用就是提供可行性的意見和建議，引導個體進行探索，以縮短探索時間。

（四）Implement（執行）：積極實施、評估反饋

職業指導人員指導學生制定具體措施，按計劃實施生涯規劃,并及時修正和調整規劃。這是指導過程中關鍵的部分，要引導學生按照自己的實際情況，確定職業生涯規劃各個階段的措施，包括職業培訓、繼續深造、提升學歷等。另外，指導老師在這個階段要鼓勵學生積極參加社會實踐，利用各種資源及人脈,為學生提供實習、就業的機會。

然而，“計劃趕不上變化”，計劃有時會因為社會環境因素的復雜性和一些不確定因素的存在，使原先制定的規劃與實際有差距，所以在指導學生執行計劃的時候，要根據實際情況幫助學生對已制定的職業生涯規劃進行動態管理，及時評估和反饋，從而讓學生在其職業生涯上有長久穩定的發展。

“DGCI”職業生涯規劃指導新方法采用的是多樣化的教學組織形式和方法，其教學克服了單一的以講授為主的班級形式，走向多元化方法嵌入其中的個別形式、小組形式和班級形式，注重自主式和討論式教學。借鑒整合思維的教學思路，“DGCI”職業生涯規劃指導新方法寓職業指導于真實有效的訓練之中，把指導從課堂內延伸到課堂外，開展形式多樣的職業生涯規劃活動，引導大學生對自己今后的職業發展做出合理恰當的規劃。“DGCI”職業生涯規劃指導法符合教學規律，契合學生實際，具有一定推廣應用的現實意義。

參考文獻

篇5

古人之詞章、考據、名物，今日的文史和科學，均為具體學科，然則這些皆為小學，不足居以自傲，這些背后之道理，實則一“大學”既已囊括之。故古人稱其他學問為小學，而稱這種天人之學為“大學”（古之“大”，讀“泰”，極之意）。

《大學》與《中庸》每書的第一句皆為核心的思想，在我看來，大學的第一句“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”與《中庸》里的“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”皆為兩書的核心思想，其后文皆圍繞第一句展開論述，故當深入探討。

“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善。”朱熹解釋“明德”說“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也。但為氣稟所拘，人欲所蔽則有時而昏，然其本體之明，則未嘗息者。故學者當因其所以發而遂明之，以復其初也。”對于“新民”解釋道：“新者，革其舊之謂也，言既明其明德，又當推以及人，使之亦有以去其舊染之污也。”對于“止于至善”解釋說：“止者，必至于是而不遷之意。至善，則事理當然之極也。言明明德、新民，皆當至于至善之地而不遷。”朱熹認為“明明德”“新民”“止于至善”“此三者，大學之綱領也。”朱熹注釋的意思大致如下：大學的道理，在于要明白那種所謂的明德，明德的意思是人之最初那種與天地萬物相通之靈性，人的這種靈性本來就得于天地，但因人后天之氣稟和私欲所遮蔽而昏暗不可見，但是這種靈性一直存在著，沒有增多，也沒有減少，因此學習的人要除去遮蔽，達到這種靈性（明明德）。人在認識到這種人本來的靈性之后，還要幫助其他人返回這種人本有的靈性，并在達到這種靈性之后不再遷移，再次繼續為人欲等物遮蔽。

《大學》接下來的各章圍繞如何明明德，從具體的方面著手，歸納出“格物、致知、正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下”的順序，正心、誠意均為返回人之明德的關鍵，但要正心誠意則需先格物致知，照此理解，格物當最為重要，然而格物部分的古代文字遺失，其大意，朱熹引錄程子之意補錄為：“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學始教，必使學者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂物格，此謂知之至也。”在此邏輯中，格物當成為明明德一個唯一先決性的條件。

《中庸》第一句“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”朱熹解釋說：“天以陰陽五行化生萬物，氣以成形，而理亦賦焉，猶命令也。于是人物之生，因各得其所賦之理，以為健順五常之德，所謂性也。……人物各循其性之自然，則其日用事物之間，莫不各有其當行之路，是則所謂道也。”朱熹解釋大意是：天化生萬物，將不同的性賦予不同的人物，因此每一人物皆有其獨特的天命之性，遵循這種天所賦予之性走下去就是一種道路。而這種每個人物的天命之性是完備的，是每個人或物能與天地萬物相通的契合點，學者“于此返求諸身而自得之，以去夫外誘之私，而充其本然之善。”至于如何能回歸天命之性，《中庸》提出了兩條路徑：“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教。誠則明矣，明則誠矣”，《中庸》承認除了《大學》中所說的格物致知之路徑而外，也承認直接體悟天命之性的路徑，而《大學》則只承認格物致知的路徑，這是《中庸》與《大學》的一個區別。

當然，《中庸》中“天命之性”與《大學》中的“明德”當是一個意思，只是在不同文本中名稱不一樣而已。為進一步理解“明德”和天命之性，我們可以試圖以海德格爾的關于“whole being”論述以及《赫拉克利特殘篇》logos的思想進一步闡發。

海德格爾認為，人之整體whole being本是完滿的，但人很難觸及這個整體whole being，因為人的理解往往都是在whole being基礎上向特定向度的展開，因此這個whole being很容易被遮蔽，而人類之歷史即為whole being被遮蔽的歷史。③

赫拉克利特認為，萬物皆自logos而來，最終又復歸于logos，當然在赫拉克利特心中logos是“ever-living fire”（永恒的活火），人之內心最深處實則與萬物相通，都來源于logos，然這這種內心深處是一種幽暗之存在，常人很難體悟，其著述涉論這個問題時因常人不能理解，故而認為此種描述極為晦暗難解，稱其為幽暗的哲學家。海德格爾在解釋赫拉克利特的logos時，用了dunkheit（德文，意為“幽暗”）一詞。④

西方哲學中的logos，本有兩個路徑，其一是聚合、涌現，這條路徑即為physis，中文翻譯為“弗西斯”，赫拉克利特之路就為弗西斯之路，另一條路徑則是分散和運動，研究物質運動及其背后的動因等，這就是后來亞里士多德所確定的metaphysics之路，即形而上學之路。在古希臘的時候這兩條路徑本來同時共存，但到亞里士多德之后physis路徑斷絕，就只有了metaphysics之路，今日西方學術之格局正是此在此路徑上確立下來的。今日的學者因受metaphysics思維影響，形成固化思維，反而會對physis之路陌生甚至反感，在思想還沒起步時，就已被metaphysics固化，因此人們已經很久沒接觸physis，也很難理解physis。實際上，physis在古希臘人那里，是“自然而然”、“本性”的意思，后來羅馬人把physis翻譯成nature一詞，就成了與人對立的“自然”，人與物分開，如今的自然研究，實則是羅馬之后高度人化、納入人之大科學夢中的自然，已經沒有古希臘那種原初的人與物交融為一體的自然（physis）了。中國古人對于physis的思維自然熟悉，然而晚清民國以降之中國人感受歐風美雨之后，整個知識體系被西方之形而上學替換，今日之中國學者實則已經從本質上西化，而且這種西化多是學習近代西方，對西方之古典源頭并無深入研究，因此在思想上同樣被固化在metaphysics框架內，卻沒有覺察到自己的思想出發點，因此很難理解古人思想之真正奧義。此當然不是在單純批評中國目前之學術思想，而是經過這種自我反思，才可進入思想之真正源頭，我想《大學》中說“茍日新，日日新，又日新。”即是此番道理。中西源頭的思想家們所關注的問題其實是類似，或者說是相通的，從文化層次看中西當然各有自己的文化傳統，然思想則是超越于具體之文化的，我們可以說因中西思想也皆自本有而來，當然可通，而且也正因此，不能隨意評價中西思想誰低誰高，中西學術思想之匯通，不可以中解西，也不可以西解中，兩者當在“自本有而來”（Eerignis）的地方相互匯通。（作者單位：蘭州大學哲學社會學院）

注解：

① 本文因行文試圖采用古人之方式，故不加現代學術論文中的“摘要”、“關鍵詞”等部分，唯引文當有確切出處，故引文在適當地方加注釋，標明原文出處及版本。

② 朱熹：《四書章句集注》，中華書局，2012年。本文所引《大學》《中庸》原句均出自這個版本，故后文不在贅注。