序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的1篇高職物流管理專業(yè)課程改革探討，期待它們能激發(fā)您的靈感。

摘要：基于工作過程與基于成果導向是兩個當前主流課程改革模式，將兩種模式進行融合改革具有一定的現(xiàn)實意義和研究價值；通過對于兩種課程改革模式的研究，兩種模式相互融合能夠取長補短，提升課程品質(zhì)；在研究高職物流管理專業(yè)核心課程改革存在問題的基礎(chǔ)上，探索兩種模式融合下進行高職物流管理專業(yè)核心課程改革路徑。

關(guān)鍵詞：成果導向；工作過程；物流管理；課程改革路徑

1改革背景研究

目前，職業(yè)教育課程普遍基于工作過程導向進行開發(fā)，各職業(yè)院校開發(fā)了大量基于工作過程導向的課程案例，初步確立了職業(yè)教育課程開發(fā)的基本范式。然而，隨著2016年6月中國正式加入《華盛頓協(xié)議》以及同年成立的《悉尼協(xié)議》高職院校研究聯(lián)盟，高職院校逐漸開始研究成果導向的教學理念，開始探索成果導向的課程開發(fā)。但是，以成果為導向的課程開發(fā)并不意味著放棄以工作過程為導向的課程開發(fā)模式。相反，應(yīng)該合理吸收它們各自的優(yōu)勢，構(gòu)建以成果導向課程開發(fā)理念為指導，以工作過程導向為基本路徑實施課程改革。在課程實施過程中，注重學習成果的實現(xiàn)，培養(yǎng)學生職業(yè)發(fā)展的綜合能力，以適應(yīng)瞬息萬變的行業(yè)發(fā)展。因此，整合當前主流的基于工作過程和基于成果的兩種課程改革模式，在高職院校開展課程改革具有現(xiàn)實意義和研究價值。

2基于工作過程與基于成果導向改革現(xiàn)狀與融合的可行性

2.1基于工作過程與基于成果導向課程改革模式在中國的發(fā)展。1996年，針對扁平化精益生產(chǎn)模式對人才培養(yǎng)的需求變化，德國文化部和教育部聯(lián)席會議提出了學習領(lǐng)域的概念，即學習領(lǐng)域課程。2003年，教育部在“制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)技能型、緊缺型人才培養(yǎng)培訓工程”中首次提出了工作過程的概念，提出通過使學生有機會親身體驗自己完成的工作過程，獲得與實際工作過程密切相關(guān)的且具有經(jīng)驗性質(zhì)的工作過程知識。2006年，我國學者提出了系統(tǒng)工作過程的概念，并在理念創(chuàng)新和實際應(yīng)用方面取得了一系列研究成果。2008年啟動的國家精品課程建設(shè)，將學習領(lǐng)域課程建設(shè)推向了高潮，引發(fā)了高職院校以工作過程為導向的課程改革新浪潮。各高職院校在結(jié)合國情和校情的基礎(chǔ)上，開發(fā)了大量基于工作過程導向的課程案例。

2.2中國成果導向的發(fā)展現(xiàn)狀。美國教育家斯帕迪于1981年首次撰文提出了成果導向教育的理念，他將成果導向教育定義為“明確地聚焦和組織教育系統(tǒng)，以確保學生能夠獲得豐富的實質(zhì)性經(jīng)驗，從而促進他們在未來生活中取得成果”。通過不斷的修訂和完善，成果導向教育理念在日本、英國、澳大利亞、中國香港等國家和地區(qū)得到廣泛應(yīng)用。美國工程教育認證協(xié)會（ABET）已經(jīng)完全接受了成果導向教育的理念，并將其應(yīng)用于華盛頓協(xié)議。2016年，中國成為《華盛頓協(xié)議》正式成員，全國100多所本科院校聯(lián)合響應(yīng)，加快了工程教育認證與國際接軌的步伐。在高職院校領(lǐng)域，不少高校在《悉尼協(xié)定》核心理念的指導下，推進了教育教學改革。成果導向教育已經(jīng)在高職院校萌芽。目前，國內(nèi)許多高職院校都實施了以成果為導向的課程開發(fā)，并取得了一定的經(jīng)驗。2019年，國務(wù)院印發(fā)《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)全國職業(yè)教育改革實施方案的通知》，提出“啟動1+X證書制度試點工作”，“實現(xiàn)學習成果的認定、積累和轉(zhuǎn)換”?！?+X證書”體系的內(nèi)涵基于質(zhì)量保證機制和成果導向原則。它的實施是學歷教育與職業(yè)技能培訓通過書證融通和學分的認定、積累、轉(zhuǎn)換而相互認可、相互銜接的過程?！?+X證書”制度的實施為以成果為導向的課程教學改革奠定了政策基礎(chǔ)。學習成果的認識、積累和轉(zhuǎn)化也從國家層面決定了學習成果導向教育改革的方向。

2.3融合的可能性?；凇肮ぷ鬟^程”和“成果導向”引領(lǐng)不同時期教學和課程改革的理念，各高校在應(yīng)用過程中取得了一系列成果。兩種改革模式能否融合，探索兩種模式綜合運用的課程改革路徑，成為亟待解決的問題。從課程開發(fā)策略的比較來看，兩者具有相同的出發(fā)點和側(cè)重點。首先，兩者都遵循以需求為導向的課程開發(fā)，本質(zhì)上是逆向設(shè)計，都強調(diào)以社會、行業(yè)、企業(yè)和學生的需求研究作為課程開發(fā)的出發(fā)點。二是都注重學生專業(yè)能力和核心素質(zhì)的培養(yǎng)。從內(nèi)涵分析，《悉尼協(xié)定》的12項畢業(yè)要求與工作過程型課程的專業(yè)能力、方法能力和社會能力是一致的。這些相似之處為兩種課程改革模式的整合奠定了基礎(chǔ)。兩者的區(qū)別在于，成果導向課程側(cè)重于專業(yè)培養(yǎng)目標、課程目標、課堂目標這個目標鏈的連接，而沒有詳細闡述如何通過逆向設(shè)計構(gòu)建課程體系和設(shè)置具體課程；而工作過程的課程開發(fā)是以工作任務(wù)的分析方法為基礎(chǔ)的，具有完整嚴謹?shù)拈_發(fā)實施路徑。通過確定本專業(yè)的典型工作任務(wù)和工作過程，在教學轉(zhuǎn)換后形成了本專業(yè)的工作過程導向課程，因此工作過程導向課程開發(fā)在職業(yè)教育課程開發(fā)中具有更實際的指導作用；而工作過程系統(tǒng)化課程目標則來自于對典型工作任務(wù)的分析、歸納和總結(jié)，對專業(yè)目標的支持不夠全面，不能像以成果為導向的課程目標那樣強調(diào)成果之間的呼應(yīng)和邏輯聯(lián)系，目標體系準確嚴密。綜上所述，融合應(yīng)用基于成果導向與基于工作過程的開發(fā)模式能夠取長補短，對于課程教學質(zhì)量的提升，推動教育高質(zhì)量發(fā)展和國際化認證方面具有較強的意義。

3高職物流管理核心課程改革存在的問題

3.1物流管理專業(yè)核心課程基于工作過程開發(fā)具有一定的地域性。自2006年引入基于工作過程的課程開發(fā)模式以來，全國高職院校物流管理專業(yè)的許多課程，特別是專業(yè)的核心課程，都轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習領(lǐng)域課程，形成了一批優(yōu)秀的改革成果。但是，由于同一門課程在不同地區(qū)、不同行業(yè)的工作內(nèi)容和典型工作任務(wù)不同，所選擇的學習情境、培養(yǎng)目標和衡量標準不一致。很多專業(yè)培養(yǎng)目標只能滿足當?shù)靥厣a(chǎn)業(yè)崗位的需求，而1+X職業(yè)技能等級證書和職業(yè)技能競賽難以形成支撐，也不利于學生適應(yīng)產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展的就業(yè)環(huán)境。

3.2課程與專業(yè)培養(yǎng)目標之間脫節(jié)，不能支撐專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。目前，雖然根據(jù)工作過程進行了專業(yè)和課程改革，但課程、理論和實踐相對獨立，沒有系統(tǒng)的體系，或在課程設(shè)計上存在矛盾，或重疊，這使得課程培養(yǎng)目標不能對專業(yè)培養(yǎng)目標形成良好的支撐。例如，理論課程傳授的知識比較詳細，但沒有應(yīng)用到實際課程中，使學生難以理解和消化理論知識；專業(yè)培養(yǎng)目標對專業(yè)核心能力的要求是課程設(shè)計和實施所不能支持的。課程與專業(yè)培養(yǎng)目標脫節(jié)，不僅影響課程質(zhì)量的提高，也影響課程體系的整體優(yōu)化。

3.3實踐學習過程封閉，落后于時代。雖然從2006年開始，許多高職物流管理專業(yè)課程引入了基于工作過程的課程開發(fā)模式，對部分實踐性課程進行了改革，但面對物流行業(yè)的快速發(fā)展，與實際工作仍缺乏很好的契合，理論與實踐的結(jié)合不夠緊密，課程實施效果較差，學生能力的培養(yǎng)不能與企業(yè)新技術(shù)、新工藝、新方法的推廣同步?；诠ぷ鬟^程的課程設(shè)計與實施，將學習內(nèi)容與崗位緊密聯(lián)系起來，可以提高學生勝任崗位的能力，使學生快速適應(yīng)相應(yīng)崗位的要求。

3.4進行物流管理專業(yè)核心課程基于成果導向改革存在的困境。物流管理專業(yè)的核心課程大多屬于“工程”與“管理”相互結(jié)合的課程。它們兼具工科和文科的特點，但又不是純粹的工科或文科課程，這就提高了課程改革的難度。物流管理專業(yè)核心課程改革是以成果為導向的課程改革，可以根據(jù)職業(yè)分析、1+X職業(yè)能力等級證書和職業(yè)技能競賽來確定課程目標。然而，接下來如何實現(xiàn)課程目標的缺失，容易造成教學回歸學科體系。所以，單純基于成果導向進行物流管理專業(yè)核心課程改革，效果并不明顯。此外，2006年以后，高職院校物流管理專業(yè)的許多核心課程都根據(jù)工作過程進行了改革，形成了一定的課程改革成果。完全放棄原有成就重新設(shè)計是一種極大的浪費。物流管理專業(yè)核心課程急需基于成果導向與基于工作過程進行課程改革，探索“工”“管”結(jié)合課程新教學模式進行構(gòu)建路徑?；诔晒麑蚺c工作過程融合的高職物流管理專業(yè)核心課程改革是物流管理專業(yè)一個好的嘗試。

4基于成果導向與工作過程融合的高職物流管理專業(yè)核心課程改革路徑

4.1堅持成果導向，分析多元需求，明晰畢業(yè)要求的指標要點。為保證課程開發(fā)邏輯起點的正確性和適用性，堅持成果導向，通過對多方利益相關(guān)者進行需求調(diào)研，結(jié)合1+X證書確定畢業(yè)要求和職業(yè)技能大賽內(nèi)容生成畢業(yè)要求指標點。在物流業(yè)轉(zhuǎn)型升級的大背景下，企業(yè)對高職院校物流專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的要求。例如，智慧物流的發(fā)展大大增加了對懂物流信息技術(shù)、有能力全面協(xié)調(diào)物流環(huán)節(jié)的管理人員的需求；基于物流行業(yè)轉(zhuǎn)型升級的要求，開展企業(yè)人才需求調(diào)研，確定學生畢業(yè)要求和人才培養(yǎng)規(guī)范；在崗位群體需求調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合物流管理專業(yè)教學標準和物流職業(yè)技能水平等標準，整合物流管理1+X職業(yè)技能水平證書標準、物流專業(yè)教學標準、典型物流設(shè)備操作規(guī)范，生成畢業(yè)所需的關(guān)鍵指標，形成以成果為導向的課程開發(fā)邏輯起點。

4.2明晰各階段學習成果，構(gòu)建課程矩陣，將畢業(yè)要求的指標要點落實到課程。畢業(yè)要求的關(guān)鍵指標根據(jù)知識技能類別和難度，將人才培養(yǎng)規(guī)格與能力要求的各個點對應(yīng)于相應(yīng)的課程，形成課程矩陣。畢業(yè)指標點來源于畢業(yè)要求，根據(jù)預(yù)期的畢業(yè)要求進行總結(jié)，具有高度的凝練，所以畢業(yè)要求的指標點涵蓋的知識和技能范圍很廣；根據(jù)學生學習的難易程度，分別落實到專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和專業(yè)拓展課程中，并明確每個階段的學習成果；根據(jù)所涉及知識和技能的范圍，進一步畢業(yè)要求的重點應(yīng)與具體課程相對應(yīng)，形成課程的學習目標；建立畢業(yè)要求指標點與各課程的對應(yīng)關(guān)系，建立課程矩陣。

4.3以課程矩陣為基礎(chǔ)，以工作過程為導向建構(gòu)專業(yè)核心課程。首先，根據(jù)課程矩陣，選擇對畢業(yè)要求支撐起關(guān)鍵作用、工學結(jié)合的專業(yè)課程作為本專業(yè)的核心課程。物流管理的核心課程一般是與工作領(lǐng)域相對應(yīng)的學習領(lǐng)域的課程，如《倉儲管理》、《運輸管理》、《采購管理》等；其次，分析核心專業(yè)課程所涉及的相關(guān)崗位的工作任務(wù)，分析完成崗位工作職責所需的典型工作任務(wù)；第三步是將典型的工作任務(wù)根據(jù)任務(wù)的復雜程度進行整合，形成一個行動領(lǐng)域。

4.4確定學習性工作任務(wù)，設(shè)計并序化學習情境，完成課程設(shè)計。在行動領(lǐng)域中選擇具有一定教育教學價值、能反映真實職業(yè)工作情況、任務(wù)過程清晰、成果清晰具體、產(chǎn)品可見、服務(wù)具體且可歸納的典型任務(wù)，進行研究描述，形成學習任務(wù)；描述學習任務(wù)發(fā)生的情境，并根據(jù)學習任務(wù)的難度由易到難對這些學習情境進行時間和內(nèi)容結(jié)構(gòu)的排序；在前期設(shè)計的基礎(chǔ)上，進行課程設(shè)計，完成學習任務(wù)、學習目標、學習內(nèi)容、教學資源、教學組織和教學方法、教學過程和評價方法等教學文件的設(shè)計。

4.5基于行動導向的課程實施，檢視課程目標達成率，進行課程優(yōu)化。基于工作過程的課程采用基于行動導向的四階段教學法、思維導圖教學法、項目教學法、引導文教學法、任務(wù)驅(qū)動教學法等方法進行專業(yè)核心課程實施；實施過程中必須堅持以學生為中心，堅持任務(wù)驅(qū)動和問題導向，讓學生在真實的情境中學習；課程實施中和實施后，檢視課程目標達成率，比照畢業(yè)要求指標點，形成對于課程實施效果的評價；以課程實施評價成果為依據(jù)，動態(tài)地進行課程以及課程體系的優(yōu)化。5總結(jié)與展望對于高職物流管理專業(yè)核心課程的改革，嘗試堅持基于成果導向與基于工作過程改革模式融合進行課程改革，既能有效利用原有基于工作過程導向課程改革的成果，又能更加明確課程改革的邏輯起點和終點，使得成果導向教學模式更加切實可行，提升課程改革的實效。當然，將基于成果導向與基于工作過程改革模式融合進行課程改革還需要繼續(xù)實踐、探索和推進。

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作者:周柳軍 單位:柳州職業(yè)技術(shù)學院