序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇智能教育一體化，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、建立一個綜合性教學平臺

可以利用區域規劃的思想來創新職業技能教育教學模式，完善當前的專業場地建設，將教學與實訓、創新與應用很好地融合在一起，建設一個教學研的統一職業技能教學平臺，以物聯網專業建設為例，可以將實訓室規劃為工業物聯網（智能工廠）、智能家居系統、智能農業系統三個典型的實訓教學區。

二、一體化教學區域規劃與功能描述

為實現綜合性的職業技能教育功能而進行的區域規劃，區域功能描述如下。

1.工業物聯網（智能工廠）實訓區

該區域是一個智能工廠綜合實訓教室，一個貼近實際的工廠，利用物聯網技術和設備監控技術，把整個工廠連接成一個網絡，加強信息管理和服務，合理編排生產計劃與生產進度，在生產過程的各個階段實時監管，及時正確地采集生產線數據，提高生產過程的可控性，減少生產線上的人工干A。學生在這個智能工廠綜合實訓室里，負責物聯網相關設備、零部件的安裝、綜合布線、系統調試、運行維護工作。

2.智能家居系統實訓區

該區域是一個智能家居綜合實訓教室，利用傳感器技術、網絡通訊技術、自動控制技術、計算機技術將家居生活相關的“室內和室外的”設備設施集成，并由系統管理軟件，構建高效的住宅設備設施與家庭日程事務的管理系統，讓用戶通過人機界面實時了解諸如室內外大氣質量、溫度、濕度，各設備設施狀態，異常狀態能產生聲光報警和火警遠程聯動報警，并可以通過觸摸屏、無線遙控器、電話、互聯網或者語音識別等多種方式控制家用設備，調整設施狀態，家居內各種設備設施相互間可以通訊。用戶既可以獨立控制單個設備，也可以由設備設施自己根據各自不同的狀態互動運行。智能家居內應設置圖像識別部件和管理軟件控制策略，以判斷主人是否處于危急狀態，并由此自動遠程聯動報警。學生在這個智能、便利、舒適的家居綜合實訓室里，完成物聯網系統相關設備、零部件的安裝、綜合布線、系統調試、運行維護工作。

3.智能農業系統實訓區

該區域是一個智慧農業物聯網實訓室，類似于一個蔬菜大棚，應用自動控制技術、傳感器技術和網絡技術，將蔬菜農作物、花卉生長過程全面監管和精準調控，搭建一個無線網絡監測平臺、開發基于物聯網感應的農業灌溉控制系統，構建能實現智能化農業控制的網絡化管理的智能農業大棚物聯網信息系統。這個系統至少要實現溫室智能化控制、節水灌溉控制、精準施肥控制，并通過大屏幕信息顯示系統進行展示，使學生掌握物理信息系統標志與感知技術、通信技術、計算機網絡理論與技術和數據分析與信息處理技術等知識在農業的應用，訓練智慧農業物聯網系統安裝、調試與運行維護技術。

三、基于區域規劃思想的職業技能一體化教學實施方案

以智能農業系統實訓區為例，規劃建設一個智能農業實訓區域，在這個特定的區域里配置全面、系統的實際產品和控制對象，形成完善的實景教學情境，以實現綜合性的職業技能教育功能。智能農業實訓系統是從農作物的生長環境監測和控制，到農產品的溯源追蹤，最后到農產品的安全監測，提供了一套完整的智能農業物聯網專業技能實訓方案。

四、小結

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文/裘曉林　吳麗媛　馬　濤　周振陽

摘要：按照一體化課程的開發路徑，開發工學結合一體化的樓宇智能化技術專業課程體系是職業學校關注的問題，尤其是一體化課程標準中規定的教學目標——綜合職業能力的考核問題。為此本文探討樓宇智能化設備安裝與運行專業一體化課程教學改革過程化考核方法。

關鍵詞 ：智能樓宇　一體化課程考核　考核方案

一、基于工作過程的一體化課程考核

基于工作過程的一體化課程考核，是職業教育與培訓體系中一個極其重要的組成部分。如果說基于工作過程的一體化教學的運行是從確定能力目標開始的話，那么其運行的終點便是以這些能力目標確定的能力標準，作為參照去判斷學生是否具備了相應的能力，以此來決定最終的學分授予和證書頒發。

職業教育中的傳統考核方式，在很大程度上是把普通教育中的考核方式照搬過來。通常是在課程修完或學期結束時進行一次書面測驗，然后根據成績給每位學生一個百分等級分數。這種評價重視對知識的掌握，忽視對技能和能力的測試。這種書面測驗的試題，通常也只能覆蓋所要求掌握的必要知識的極小一部分，而不可能考察所有要求掌握的知識與技能，更考察不出職業能力。面對這種測驗，有時學生由于缺乏考試技巧，即使已經掌握了相關的知識與技能，也可能在測驗中無法表現出已有的知識與能力。

為了更好地發揮考核的導向與激勵、反饋與交流、檢查與監控的作用，一體化教學考核采用典型工作任務雙閉環考核方式：“實施＋自評”環和“工作任務＋考核”環的考核方式，其中“實施＋自評”是學生在（學習）工作過程中實施工作計劃時自我提高的環節，“工作任務＋考核”環節是在完成典型工作任務中的工作過程考核環節，兩個環節使學生在學習過程中自我診斷、自我發現、自我提高，不斷完善、超越自我。

基于工作過程的一體化課程考核體系以典型工作任務為考核單元、以行為過程為考核主線，將方法能力、社會能力、自我評價、職業素質納入考核評價體系中。

基于工作過程的課程考核體系模型，如下圖所示。

通過上述基于工作過程的一體化教學考核體系模型的構建，可以改變傳統的結果考核方式，構建以過程為依據，突出方法能力、職業能力和職業素質的考核動態積分體系。以每個教學項目為積分單元，從學習過程的日常行為表現、學習方法和能力、個人工作任務的完成、團隊協作任務的完成等方面進行考核，主要采取積分鼓勵的方法，引導學生養成準點守時、嚴格規范的職業行為習慣；培養學生發現問題、提出問題、解決問題的工作方法；鼓勵溝通協商、取長補短的團隊協作精神。同時通過學生自我考核的方式，培養學生自我學習的能力，客觀公正地考核自我，增加學生的自覺性和責任感。

二、樓宇智能化設備安裝與運行專業一體化課程教學改革過程化考核方案

樓宇智能化行業是一個集計算機技術、通信技術、自動控制技術等技術于一體的行業，涉及的知識領域十分寬泛，配套產品和技術繁雜，產品更新換代迅速，它要求我們培養出來的人才必須是復合型的技能人才，具有較強溝通協調能力及良好職業操守的復合型人才。但是這些需要怎樣的課程體系作為支撐，才能既符合學生的認知規律，又符合職業生涯的發展呢？為此我們需要按照一體化課程的開發路徑，開發工學結合一體化的樓宇智能化技術專業課程體系：以綜合職業能力發展為目標、將完成有教育價值的典型工作任務作為基本教學內容，實現理論實踐一體化和工作過程系統化。以下是針對樓宇智能化設備安裝與運行專業一體化課程教學改革過程化考核方案。

1.實際實施過程

（1）下發任務單。任務單主要說明任務的目標、所需知識點、實現任務的關鍵步驟及實現思路；一般在上次課結束時下發本次課任務單，學生根據任務在課后進行設計規劃，制訂操作計劃，完成設計電路圖。

（2）學生課后材料的收集、整理。學生根據任務單，進行資料的收集、整理，然后制訂出實踐計劃。在進行實踐計劃制訂的同時，進行復習（進行鞏固）、預習（實現本任務所需知識點），通過本方案，有效地進行了復習和預習環節。

（3）學生進行項目實施。課上學生進行項目實施，遇到問題，首先進行討論，總結出合理的方案。在實施環節中，認真學習的學生總會有問題；并且可以根據學生問題的情況來了解學生對知識點的掌握情況。把實踐環節作為考核環節，不僅能督促學生認真學習，而且也提高了考核的準確性。

（4）學生提交任務學習心得。任務完成后，學生需提交以下資料：設計說明、樓宇接線電路圖、實施過程中問題等。通過對接線圖的完成，可以看出學生是否熟悉對各個傳感器性能，按要求選擇不同的功能；通過對說明書的學習，可以了解學生文字功底及對任務的理解程度；通過問題與答疑，可以了解學生是否認真完成本任務，也可以了解學生對知識的掌握情況。對問題與答疑和學生心得體會的了解，不僅是考核學生的有效資料，而且也是教師掌握學生學習情況的重要資料。

2.基于項目的考核步驟與方法

一個項目分為幾個任務，要進行階段性考核，即為項目化考核。項目化考核以學生答辯為主，下面是項目化考核的一個實例。

第一步：學生陳述（占總成績25%）。①對整個樓宇系統理解和電路的設計（5分）；②說明在本系統設計中自己所做的工作（15分）；③在樓宇任務中，對任務的體會和不足（比如自己所遇到的困惑，解決方案；通過該系統開發，開發水平的提高；開發過程中存在的疑問、收獲等）（5分）。

第二步：項目演示（占總成績 15%）。①樓宇項目具體器材的選擇，根據電路圖進行接線，熟練程度（5分）；②講解實現思路，并且進行演示（10分）。

第三步：答辯（占總成績 20%）。①根據學生陳述、演示、上交的電路圖，教師提出2～3個問題，學生回答（20 分）。②學生整理答辯過程問題及回答，形成文檔（答辯記錄）上交。

第四步：上交資料（占總成績 40%）。①陳述部分的 PPT（5 分）；②系統設計過程說明文檔（15 分）；③設計電路圖（15 分）；④答辯記錄（5 分）。

通過項目化考核，學生可以對近階段的學習進行一個總結；通過學生答辯，也煅煉了學生的應辯能力與表達能力，為頂崗實習與畢業答辯奠定了基礎。通過學生答辯，可以更進一步了解學生對本項目的掌握情況，并從中發現問題，為下一階段的教學提供了依據。

三、實施效果

1.考核的可行性

因為是一體化教學，教學的本身就是以學生實踐為主，所以完全有能力實施全程化考核方案。全程化的考核方案把考核分解到每一個子項目子任務中，提高了學生對每次課的重視程度，通過實施，本方案是可行的。

2.考核的準確性

改變一考定成績的弊端，全程化的考核方案在分數的評定上，更加準確、公平、公正，課程的得分，更能表明學生的技能水平。

3.考核的實用性

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1.提高能力是通過知識傳播而得以實現

魚之美味眾人皆知。對于一個沒接觸過魚的人，如果讓其直接通過嘗試食用而獲得吃魚的方法。那結果可想而知。正如初學游泳的人一樣，必須先告訴學習者必要的動作要領，以及自救必備的知識。只有具備這些基本常識的人才可以嘗試下水。否則什么也不知道隨便跳入水中定然產生危險。“成仙之道需要高人指點”。沒有相關的理論知識作為基礎，盲目的實踐活動不但能力不能提高而且還會產生危險，甚至誤入歧途。生活中類似的先獲取知識，后鍛煉能力做的例子枚不勝舉。課堂教學中會邊講邊練，先講后練，是教育教學經常用的教學方法。例如我在引導學生學習有機物甲烷性質時，因為甲烷時最簡單的有機物，也是學生第一次系統開始學習有機物。我就先通過講述，告訴學生有機物學習的一般步驟。先分析結構再推測性質，最后是實驗驗證以及結論總結。學生獲得了學習有機物的一般步驟后，對后邊學習乙烯乙炔以及烴的衍生物是水到渠成。學生感覺到有章可循，不會忙中出錯。即便在后邊有機復習時，學生也條理清楚。我自己也感覺到授課輕松愉悅。教師應教給學生學習的方法。學生只有掌握了這個學習方法，他的學習能力自然就提高了。學生只有獲得必要的知識才會解決相關的問題。

2.能力提高就能更好的獲取知識

新課改要求重視學生的學習能力的培養，培養學生終生學習的能力，適應未來社會的發展。當前我們的課堂教學很多地方還相當陳舊，教師的觀念較為保守，經常擔心學生不能很好掌握所教授的內容，便不厭其煩一遍又一遍地進行不斷重復。然而長期下去，學生不但成績沒有提高而且學習能力也逐漸下降。究其原因，教師過多的講占用了學生的大量時間，導致學生不但沒有學習的興趣而且思考能力，靈活應變能力也隨之下降。

我們經常聽到這樣的抱怨：“這道題我都講了多少遍，怎么還有這么多學生沒答出來。”每當聽到這樣的話，我就想告訴他們:“一道題講這么多遍，結果收效甚微。那還不如只講一遍，我想也不會再差到哪去，與其這樣，少講幾遍效果也許會更好。”我們做任何事情都在講“火候”。教學當然也是這樣，一味強調重要，不斷地高八度提醒。學生不但感到精神緊張，而且神經疲勞。教學有時也需要點到為止，給學生留下思考的空間。那么一定也會收到余音繞梁，三日不絕的效果。

記得在上屆初三的第一次年模考時，當時因種種原因，新課教學還未結束。酸堿鹽溶液這章內容在考試前一天剛開始。當我講到酸的最后一條化學性質，酸與鹽的反應后，給出復分解反應定義之前，順便插了這樣一段題外話：“同學們，好多學化學的人認為：‘化學難，方程記不完’。其實他們都犯了一個共同的錯誤：化學方程不是記住的，而是寫出來的！”這時我就結合課本上給出的兩個酸與鹽反應的例子，自己補充硫酸與氯化鋇反應的實驗。根據實驗與學生一起分析，然后寫出該反應的方程，并且歸納出反應的特點，給出復分解的定義。此時因為快下課了，我就沒有舉例子，就簡單說了幾句：“同學們今天我們學了酸與鹽之間的反應屬于復分解反應，如果你要將所有類似的方程全記住的話，真的恐怕要累壞了。”當我一出此言學生都愕然了。但此時下課鈴聲已經響起。我就草草舉了一個例子，鹽酸與硝酸銀的反應，并且講到這個反應能夠發生，屬于復分解反應。你會寫方程嗎？這時有學生點頭表示會寫。我說：不會也沒關系下次課我還會講的。大家試想一下酸堿鹽何其多，他們之間的反應怎么記得完？但我覺得沒必要背誦，不用記。因為他們之間的反應屬于復分解反應。只有那些不知道反應原理的人才會說，方程太多記不完。結果誰也沒想到第二天的模考中有一道推斷題，要求寫出碳酸鈉與氫氧化鋇的反應方程。當時幾位任課老師都說超出范圍了。但經過大家的討論還是保留原題。然而改卷結果卻出我乎意料：我所帶的班這道題的得分率分并不低。甚至超進度較快的其他班。學生對酸的化學性質聯想到了堿和鹽的性質。他們對知識舉一反三，靈活運用的能力使他們獲得了其他的知識，也品嘗到了成功的喜悅。

3.知識傳授與能力培養是相互統一、相輔相成的關系

萬丈高樓平地起，離開了知識談能力是空談。學生沒有基礎知識去培養其能力簡直是幻想。知識傳授與能力培養是相互統一，相輔相成的關系。因此教學中絕不能偏廢，從一個極端走向另一個極端，厚次薄彼只會使我們的教育畸形化。

如果學生不懂得實驗操作要領，那么他就不會有規范的動作，也不會通過正確的操作，觀察到正確的現象，獲得應有的實驗結果。就好比一個不懂得駕駛知識的人，在川流不息的鬧市中驅車一樣艱難。當然，只具備駕駛知識的人不一定就能在鬧市驅車。熟練的技術、靈敏的反應也是驅車的必要條件。就好像一名優秀外交官只具備人文、地理、政治等知識是不夠的，他還應具備靈活的應變能力、極強的分析能力、敏銳的觀察能力等。

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[關鍵詞]學科定位；教育技術；教育信息環境

電化教育是干什么的?這是似乎容易回答又難于準確回答的問題，其實質是電化教育的定位問題，也是長期困擾電化教育發展的老問題，在這信息技術時代異軍突起之時，這個老問題更加緊迫起來，甚至產生了電化教育的生存危機，對電化教育是干什么的，它的定位是什么等問題有必要進行深刻的反思。在理論上給予深層次的探討，

1　問題的提出

隨著技術的不斷發展，各種先進的媒體不斷涌現并被引入到教育領域進行應用，電化教育發展的歷史事實表明，每當出現一種新的媒體，伴隨著對它及其教育應用的研究，都會在教育技術領域形成一股“先進媒體熱”。伴隨著這種“繁榮”局面的形成，在教育技術的研究和實踐過程中也日益暴露出一些問題來，引起了一些細心并理智的教育技術理論與實踐人員的注意，由于種種原因，人們對電化教育有著不同的認識，歸結起來大致有以下內容：它是拍攝和播放電視錄像的；它是管理配有電視錄像的；它是管理配有電教設備的教室的；它是搞多媒體計算機和網絡教學的等。

問題一：電教中心是教學單位還是教學輔助單位?電教人員是教師還是教輔人員?電教工作是教學工作還是教學輔助工作?國家教委頒布的文件中將電教中心定為“教學單位”，而許多學校卻把它看作是教學“輔助單位”?電教人員是教師，而其他人卻把電教人員當作是教輔人員。這個問題自從有了電化教育后就一直纏繞著電教工作的方方面面。

問題二：電化教育所依據的媒體是幻燈，投影，電視錄像呢，還是多媒體計算機和網絡呢?是否像有些人認為的那樣，前者是電化教育，后者是教育技術。電化教育是否會隨著新媒體技術的出現，舊媒體技術的“落伍”而壽終正寢呢，是否在將來又有新媒體出現后，再次改換名稱呢?這兩個問題交織疊加在一起。構成了電化教育職能，定位和生存的危機。時下，電化教育在中國有著各種不同的稱謂，“電化教育”強這個研究和實踐領域在中國出現較早的名字，之后有人呼吁這個名字不科學，應改為“教育技術”，由于當前這個領域的實戰人員大多從事新媒體的有關工作，于是又出現了“現代教育技術”這個名字，隨著我們逐步邁入信息社會，隨著社會對人才信息技術素養的重視，于是“教育信息技術”這個詞也成為教育技術的另一個“時髦”的名字。

2　對問題一的探析

產生這個問題的根源不在于電教機構是否應該建立，不在于搞電教要有多少資金的投入，更不在于現代信息技術的飛速發展。而在于人們是怎樣看待電化教育工作的，其根源是人的觀念和意識問題，觀念和意識不是憑空而來的，它們總是依據一定物質條件和社會實踐而產生，并隨著條件的豐富和社會實踐的深入而發展，它們是特定的時代產物，正如馬克思所說，“隨著新生產力的獲得，人們改變自己的生產方式，隨著生產方式的改變，人們也就改變了自己的一切社會關系”，“手工業的產生是以封建主為首的社會，蒸汽業的產生是以工業資本家為首的社會”，勞動資料不僅是人類勞動力發展的測量器，而且是勞動借以進行的社會關系的批示器，教育活動方式和教學觀念的產生何嘗不是這樣，任何教育都要依靠一定的工具手段，并在一定工具手段的支持下形成特定的教學活動方式和教學實踐，也必然產生與這種教學活動方式相吻合的教學觀念和意識。

教師的工作是一種特殊的勞動方式，是一種腦力加體力的勞動或以腦力勞動為主的勞動。教師在工作中總要使用一定的工具手段去“勞動”，即使用一定的教學工具傳遞教育信息，教育學生。當教學工具處在手工業時代，就必然構成教師與學生面對面課堂講授的教學活動方式或“勞動”方式，也必然產生課堂空間中的教學觀念。在這種情況下，對教學活動的發生和發展，教學方式的產生和數師角色的認定均不超出課堂空間。只有在課堂上講授的人才被看作是教師，只有在課堂狹小空間中的講授才被認定為“正宗”的教學工作。如果說這是一種集體潛意識的話，那么專門研究教學的學科——教學論也把教學的認識局限于“課堂教學過程”之上，而把“學生”實際上僅劃在課堂以內，把教師的職責任務框在課堂之內。在這種集體潛意識和所謂的學科意識的衡量下，電教工作者若沒有直接進入課堂講授，那么他們就不是教師；他們若不與學生面對面的交流，他們的工作就不是教學工作，至少不是“正宗”的教學工作，所以電化教育的職能就被定位在輔和服務性上。

新的勞動工具的出現必然產生新的勞動方式，也必然形成新的社會觀念。以先進生產機器為標志的現代大工業生產，改變了手工業時期家庭小作坊式的生產，將勞動者從勞動密集型的個體勞作中解放出來，走上了知識密集型的協作化大生產之路。同樣，現代信息技術的發展必將打開人們的眼界，促進教學觀念的變革。盡管比起生產領域，這種變革姍姍來遲，但最終還是出現了。現代信息技術的發展改變了某些過去認為亙古不變的教育，教學的觀念和方式。現代視聽技術，多媒體計算機技術和網絡技術構成了多類型的，立體的信息傳播方式。打破了人與人之間以及地域，民族，國家之間的溝通障礙。在這種情形下。手工業時期形成的教學方式和教學觀開始發生變化，有了現代信息技術的支持，教學活動得以極大地延伸和擴展，人人超出課堂的時空。教師借助現代信息技術手段在無限的時空中獲得教育信息，師生憑借新工具可以開展多種方式的教學活動，打破了傳統課堂講授的單一模式，教師的角色行為或工作方式發生了革命性的變化，教學不僅僅是教師個體在課堂上的講授，應當說無論是教師個人或群體，無論是否在課堂，凡是對教育信息的開發，設計，制作和傳播都是教學的范疇。

由于受工具手段的限制，在傳統教學觀念或集體潛意識中，往往把教學歸結為課堂中教師個體的活動，而現代信息技術的發展將教師從傳統單一的個體作業的方式解放出來。應當看到，現代信息技術為教學構筑了廣泛而又多樣化的教育信息環境。構筑這種信息環境僅靠教師個人行為是不能完成的，必須依靠教師群體的力量進行教育信息的開發，設計，儲存，加工和傳遞等一系列工作。于是，教學過程中教師群體分工合作的現象在現代信息技術的條件下出現了，這個現象的出現與現代社會大生產發展的趨勢相吻合。當然，現代信息技術的出現并不意味取消教師個體的勞動，相反對教師個體素質的要求更高了，教學分工合作現象的出現，使我們從一個側面看到了現代教育教學體系的形成，電化教育正是現代教育教學中分工合作的產物。電教工作者所做的工作正是開發，設計，制作，儲存和傳遞教育信息。由此可以看出，電教工作者是教師，電教機構是現代教育不可缺少的組成部分。那么，電化教育的職能歸結起來就是為教育和教學提供或創設豐富多樣的教育信息環境，這就是電化教育的根本職能。轉貼于

任何教育教學活動都離不開教育信息的傳遞和交流，教育教學活動總是在一定的教育信息環境下進行的，無論是重傳遞知識還是重學生主動學習，無論是重視學生的知識積累還是注重其能力的發展，若沒有教育信息的交流，沒有教育信息環境，教育教學活動就不復存在，教育信息環境對教育教學來說是至關重要的因素，所謂教育信息環境是指師生活動所依賴的信息資源，信息表達形式，媒體手段的組合以及信息交流方式的總和。在傳統教學中，由于僅靠教師講授，媒體單一，信息資源少，交流空間小，教育信息環境的因素并不引人注意，科學技術的發展以及視聽技術，光纖通信技術，交互式網絡技術，多媒體技術和智能計算機技術紛紛亮相，人類所處的信息環境越來越豐富，信息交流方式越來越多樣化，對人類的生產和生活方式產生了深刻的影響和變革，這種影響和變革迅速地作用于教育教學領域，于是“教育信息環境”這個新事物終于在我們感性和理性的視野出現了。它給了電化教育生存和發展的空間，使其成為現代教育的一個新“工種”。現代信息技術給教育教學最大的啟迪就是要構筑豐富的多樣化的教育信息環境，這是現代教育技術研究和發掘的領域。

3　對問題二的探析

如果說，對電化教育工作屬性和職能的問題涉及教育教學觀念變革的全局問題。那么，電化教育是搞幻燈投影等還是搞多媒體計算機和網絡的問題，則是電化教育工作的局部問題，在教學實踐中，電化教育的具體工作是多種多樣的，但歸結起來就是給教育教學活動提供或創設豐富的信息環境。因而，無論是幻燈投影還是多媒體計算機和網絡都是我們用來提供或創設教育信息環境的工具。這是不應該產生的問題，為什么會產生呢?這就是一種異化現象，把工具當作目的的異化。產生這種異化的原因很多，但深層原因就是在人類生產力水平提高和科學技術進步的同時也會帶來某些負效應。這些負效應中有一個容易被人忽視的東西——“技術至上理念”，這種理念是伴隨著科學技術日益發展而形成的。其主要特征就是認為技術手段可以改造一切，戰勝一切，它們無所不能，從而產生一種新的“偶像崇拜”一技術手段的崇拜。而創造和使用技術手段的人的地位卻被忽視了。

從技術的起源和發展來看，技術起源于人類對工具的使用和對工具的制造，正是由于對工具的使用和制造的實踐才使人類從動物脫離出來。任何工具手段都是人的某些器官功能的延伸。機器設備和交通工具是對人的體力或肢體的延伸，各種信息技術手段是對人的大腦和感官的延伸。可以說，技術手段是人類本質力量的外化與展示，是人類智能因素與自然物質因素相互作用，相互對象化的產物，技術手段的真正內核是人類的智慧。然而，隨著科學技術的發展，科技手段不斷先進和復雜，人類戰勝自然能力的提高，異化也就出現了。把本來是人類智慧的偉大，人類本質力量的偉大片面地當作技術手段的偉大。于是技術手段占據了主角，它們的“光芒”擋住了人們的視線，以至于看不到它們背后豐富的人類智慧和精神內涵。于是，現實生活中出現了工具價值高于人的價值的現象，出現了錯把工具當目的的現象。

這種異化現象在教育教學中同樣存在。教育的本質目的是人類自身的再生產，再創造，為了全面培養和發展個人能力。教學的本質和目的是對人心靈的塑和能力的培養，其中心是人。為了實現這些本質和目的，就要通過書本等工具手段來實施。然而在現實中，教師成為教書的，而不是育人的，學生只能被動接受，不能自我發展，“書本，知識，分數”異化成教學追求的最高目的，“工具手段”成了中心，甚至教師也被異化為傳遞知識的“工具”。

電化教育最根本的目的是提供或創設豐富的教育信息環境，為了達到這個目的就要利用各種信息技術手段，無論幻燈投影還是多媒體計算機或是網絡以及其他技術手段都是實現目的的工具。然而，這些工具手段卻在群體潛意識中被異化為電化教育的目的，把電化教育本質的東西與某類工具聯系在一起，認為搞這些東西就是搞電化教育，以至于當多媒體計算機和網絡等新工具手段出現后就不是電化教育了，電化教育由此便產生了生存危機，要擺脫危機，就要更科學地把握本質的東西，把一項事業，一門學科的本質與某類技術手段相連接，觀念就要實現超越。超越媒體工具的桎梏，將自己眼界擴大，洞察到媒體之后存在的廣闊領域——為教育教學提供或創設豐富多樣化的教育信息環境。要構筑教育信息環境，沒有各種信息技術手段是不行的，電化教育的最終目的是優化教育過程，提高教育質量，在它們的基礎上孕育著教育信息資源的組合，系統教學設計，媒傳教學思想和教學方法以及眾多的媒傳教學模式，這才是教育技術工作者真正追求的東西，電化教育本身的優勢是在延長和加強師生主體的認識器官的作用，正是有了這種優勢，它才能參與到教育過程中，改變教育內容和形式，優化教育過程，只有認識到電化教育這一特點，才能正確的擺好電化教育的位置和發揮它應有的作用。

面對多媒體計算機和網絡技術等工具手段的到來，我們要調整好自己的知識結構及思想觀念，調整專業隊伍的結構，不僅要適應新技術的要求和挑戰，更要適應新信息技術條件下對教育教學的要求和挑戰。這種調整的性質屬擴充性和豐富性的，不是目的的轉移。

篇5

關鍵詞:職校教學 技能鑒定 課程改革 教材編制 教材創新

目前職校教學的目標是為了培養學生成為高素質的中、高級新型技能人才，因此為實現預定的目標需要有計劃地對所安排的學科運用的學科體系教材，進行三年制課程教學；而職業技能鑒定教學的目標則是為測定該學生的工種技能水平是否達到相應的技術等級而進行的考前培訓，是目標很直接的教學。所以以上兩種培訓教學模式顯然是有很大區別的，但是兩種教學又是相互聯系的。

職校學生在完成了所有課程的學習后，還要進行職業技能鑒定取的技能證書。由于技能鑒定所涉及的知識與日常課程教學有很大不同，因而如果不利用技能鑒定培訓教材進行重點考前輔導，技能鑒定通過率很低，而如果進行職業技能鑒定考前教學培訓，就造成了不必要的重復和浪費。因此，在職校教學進行課程改革，編寫出一套既適用于教學，又能完成技能鑒定培訓的課程與培訓教材，對提高學生學習效果和提高技能鑒定通過率，避免課程重復和浪費都具有非常重要的意義。

一、進行課程改革，編寫職校教學與技能鑒定培訓一體化教材的必要性

我們從校教學和職業技能鑒定培訓使用的教材存在的問題和局限性進行分析：

1、職校教學一直沿用的三段式教學即文化基礎課、專業基礎課、專業課與專業實習課的教學模式，強調了文化與系統理論課教學的重要性，因此在三年的教學中，大部分時間用于了課堂教學。雖然近年來大家已逐漸意識到要加強實習課教學，實習教學的比例得到進一步提高，但具體實施過程中有許多阻力，其原因是：

第一、受傳統教學理念的束縛，認為應該給學生打好扎實的理論基礎，多學些系統的理論知識，為實習教學打下堅實基礎；

第二、理論課教學容易組織且投入成本低，只要有教室與教材就行，而實習教學場地及設備不足；

第三、“雙師型”教師缺乏，一些教師自身缺少實踐能力，更習慣于講理論課；

第四、最關鍵的是關于傳統職業教學管理制度與教學計劃的要求，與之相對應的具體化、系統化和傳統化教材的使用，更使職校教學無法突破。傳統教學模式所產生的結果是教學主體與學生來校的就是為學習一技之長，為今后就業做準備的需求相背離。

2、職業技能鑒定培訓教學是一種目的性很明確，針對性很強的培訓教學形式，針對某一工種技能鑒定所進行的培訓教學，只是對該工種所需要的應知和應會進行教學與訓練，因此所需的時間短、效率高。但從教育的角度看這種培訓教學存在著很大的局限性，表現在：

第一、學生為應對考試，對所學的應知內容完全是以死記硬背的形式進行突擊學習，因此所學知識難以轉化為能力；

第二、為了應對技能考核，培訓教學也只是機械地停留在對部份考核工件的反復訓練上，因此，對學生的自主創新工作能力的培養也沒有幫助；

第三、從應知考核的標準化試卷來看，應知試卷完全采用選擇題和判斷題兩種題型，造成這類題目的試題難度也大。以機修鉗工試題為例，題目往往出在許多不常使用的間隙值、公差值等數據，出現很多深、偏、小的題目，也無形中引導學生去背題庫來通過考核。由于鑒定培訓教材往往是考核知識點的集合，所以它所具有的教學功能就難以體現。

實踐證明，傳統的職業教育、培訓課程體系、教學模式難以實現對學生的能力和素質的培養。因此，遵循以人為本的教學理念，進行課程改革，編寫和創新適合學生需求，理論結合實際、以能力為導向的適合學生能力培養的教學與技能鑒定一體化的職業教育教學與培訓教材成為迫切需要。

二、職業教育教學與技能鑒定一體化教材編寫的目標與模式

職業教育教學與技能鑒定一體化教材的編寫所要完成的任務是能同時為教學與技能鑒定服務,即要求實現一書兩用。如何在教材中體現學生綜合能力的培養則是教材創新的核心。因此，在教材編寫和創新中要考慮以下幾個方面：

1、一體化教材是“學生學的”教材 不是“教師教的”教材

按傳統教學大綱編寫的學科教材是適合“教師教的”教材，教材體系特別強調課程結構的系列化、知識結構的層次化、教學內容的理論化。 一體化教材定位于能力為本，是引導自主學習的教材，著眼點是培養學生學會學習的能力，在教材內容的編寫上應以問題的形式或以項目的形式來組織，讓學生拿到書本就能進行自主學習，真正體現出是“學生學的”教材

2、職業教育教學與技能鑒定一體化教材是培養學生能力為核心的教材

堅持以就業為導向，以能力為本位的教材編寫理念，最重要的是在教材的編寫中如何把知識、情感、態度都融合到教材中，使學生在使用教材的同時，不僅學習到知識、技能，而且同時把情感和態度的培養都結合起來，讓學生在綜合性的教學中培養綜合專業能力。

2、職業教育教學與技能鑒定一體化教材是跨學科的學習領域教材

依據學習領域課程方案設計和編寫的一體化教材完全按職業活動任務設置教學內容，在教學的安排上特別注重學生是學習的主體，教師是學習過程的組織者與引導人，教師通過“信息、計劃、決策、實施、檢查、評估”等方面環節的教學，讓學生“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃，獨立地評估計劃”，使學生在自己“動手”的學習實踐中，掌握職業技能、專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識和能力體系。

3、職業教育教學與技能鑒定一體化教材是開放式的教材

在教材的編寫中，不僅注重學生能力的培養，更要注重使學生在校學習的內容與企業的技術進步和生產發展相同步。在教材設計中應采用開放型教材的編寫模式，一是體現在教材使用上的開放，即要求在教學中讓學生要走出書本、走出課堂；走進生活，走進社會。二是體現在教材內容的開放上，要求把企業進步與新工藝、新技術、新管理模式及時地反映到教學中來，讓學生能夠學到最新的知識和技術。