序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇城鄉學前教育一體化，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、城鄉學前教育一體化中農村學前教育面臨的機遇

( 一) 經濟上的調節促使農村學前教育得到合理的資源配置

由于黨和政府對農村學前教育發展的高度重視，地方政府在規劃當地學前教育的資源時會將該地農村與城市一同歸入設計范圍中，在經濟上進行合理的安排，在結合了城鄉學前教育一體化的發展情況后，在一定程度上會優先加強農村學前教育在學前教育界中的地位，促使農村學前教育得到合理的資源配置。

( 二) 緩解了農村學前教育師資隊伍空缺的問題

農村學前教育師資隊伍的缺乏是影響農村學前教育整體質量的主要原因。根據調查顯示，我國部分地區在城鄉學前教育一體化的推行下，農村學前教育受到當地政府的著重關注，甚至要求學前專業的大學生必須在畢業后優先選擇農村地區的教育工作，而這一策略上的要求正好解決了農村學前教育教師空缺的問題。

( 三) 合理的規劃推進農村學前教育的發展道路

隨著城鄉學前教育一體化在全國的推行，促使各地區農村學前教育也朝著合理化的方向發展著。首先，政府必須使農村學前教育和城市學前教育得到同等的對待，促使農村學前教育跟上城市學前教育發展的步伐。其次，政府在對農村學前教育規劃時必須結合農村整體變化的趨勢以及文化特征推動其科學性的發展。最后，政府還需關注農村兒童的認知需求，幫助農村兒童未來的學習打下堅實的基礎。

( 四) 推動農村學前教育的發展更加規范性

在城鄉學前教育一體化的推行中，城市與農村在學前教育領域中的交流能夠推動農村學前教育朝著城市學前教育發展的方向發展著，與此同時，農村學前教育中師資隊伍的缺乏能夠在城市學前教育經驗中得到提高，從整體上將農村學前教育的質量得到提升。

二、城鄉學前教育一體化中農村學前教育面臨的挑戰

( 一) 政府對農村學前教育資金投入的不足

據調查顯示，黨和政府對城鄉學前教育一體化下農村學前教育的投入中資金的投入仍舊呈現不足的現象，并且對農村學前教育方面呈現著固定的投資傾向。特別是我國西部和中部農村地區，由于當地政府經費的有限，導致該地區農村學前教育長期處于停滯的發展狀態，這在農村學前教育合理的規劃中是一個巨大的挑戰。

( 二) 農村學前教育的教師水平難以提高

各地政府在對農村學前教育經費上的投入難以做到最大程度上的滿足，容易導致農村學前教育制度中教師資歷難以得到提高，雖然部分地區要求學前專業的大學生畢業后服從到農村教育中去，彌補了師資隊伍的空缺，但在教師教育水平上仍舊存在著缺陷。特別是在公辦的幼兒園被推向市場后，導致幼兒教師嚴重的流失，而民辦幼兒園所占比例過大，迫使公辦和民辦的幼兒園在生源競爭中產生小學化問題的沖突，雙方之間強勢的競爭嚴重影響了城鄉一體化幼兒園之間的交流與合作。

( 三) 地理文人環境在農村中的獨特性

由于農村區域面積較大，在人口分配上又難以均勻化，促使農村家庭經濟差異較大，有的家庭富裕，有的家庭貧困。其次，由于部分農村家長還存在陳舊的教學思想，對學校教育的認知意識較為膚淺。這些影響因素長期作用下容易導致農村幼兒園建設規模偏在鄉鎮幼兒園中占有比例過大，使得幼兒園在管理方面上有所缺陷。此外，一些農村家長甚至向學校提出不符合現代觀念的要求，迫使幼兒教師在家長的要求和教育要求中難以抉擇。

( 四) 農村學前教育在管理制度的不完善

農村教育對學前教育管理制度的不完善也是農村學前教育面臨的一大挑戰。由于目前農村幼兒園受到市場經濟上的沖擊，迫使地方教育管理機構中學前教育部門被撤離，導致管理人員的嚴重流失，一方面是因為學前教育管理權限與責任上出現了混亂的現象，另一方面，在對學前教育管理上缺少正確積極的引導，迫使管理人員被動性的執行教學相關檢查。此外，在教育管理部門中還存在私自挪用地方政府對學前教育投入的經費，使得農村幼兒園的發展停滯不前。

三、促使農村學前教育在城鄉一體化中發展的對策

( 一) 完善農村學前教育管理制度

一個完善的教育管理體系是農村學前教育發展的保障，因此，地方政府必須落實該地教育管理的職責，特別是針對農村學前教育設立的學前教育管理部門，必須根據當地人口結構變化等影響學前教育發展規劃的因素制定與學前教育相關的機制，如教育安全、經費、衛生、監管等。

( 二) 注重農村本土文化與現代文化的結合

對于農村教育而言，它具有城市教育缺少的本土資源，而這種本土資源在農村學前教育中不僅能夠全方位的滋養幼兒的精神世界，同時豐富的自然資源還能擴大幼兒的認知視野。而城市教育有著農村教育所缺少的優質教育資源，這對于農村學前教育發展來說是必不可少的。倘若政府在實行農村學前教育政策的時候將農村學前教育體系完全的城市化，那么就嚴重忽視了農村本土的特殊性。因此，政府在注重農村學前教育發展對策的時候必須將農村特有的本土文化與城市具有的教育資源結合起來，避免盲目的跟隨和模仿，促使農村學前教育的發展走向更加客觀、理性的發展道路。

( 三) 轉變教師與家長的教育理念

當政府將農村本土文化與現代文化融合起來針對農村學前教育做出改善時，還要注重教師與農村家長教育觀念的改變。思想觀念是任何事物行動的出發點，因此國家要想促使農村學前教育走向正確、合理的發展道路上，就必須科學化的轉變教育工作者的教育理念，加強家長對學前教育的全面認知，使其陳舊的思想在教育過程中逐漸的轉變著。農村幼兒園可以通過幼兒專家、教師以及家長之間的相互交流，或者創造能夠使教育工作者和家長共同參與的幼兒教育活動和平臺，促使教師在交流中樹立正確的兒童教育觀念，同時轉變家長對幼兒的教育思想。

( 四) 加大學前教育師資隊伍的建設

在建設農村學前教育發展的管理制度中必須要求幼兒教師能夠承擔幼兒保育和教育的雙重職責，建設一支呵護兒童生活，教育業務精良的幼兒教師隊伍。首先，依法落實幼兒教師的社會待遇，維護其教育權益，同時加強對農村幼兒教師精神上的關心，促使幼兒教師能夠積極的留在農村幼兒學前任教。其次，安排代課老師轉向合格教師的培訓和指導，加強學前教育教師的教育水平，以此帶動農村學前教育師資的發展。

篇2

［論文摘要］大學生學困群體雖然有著相同或相近的表征，但根據其成因可以分為多種類型。對這一群體的教育轉化工作的突破口應著眼于事前的預防和事中的控制，著重進行過程教育。在教育方法上要以情感教育、鼓勵學生大膽“揚長”、敢于“補短”的順向轉化為主。

近年來，隨著高校的不斷擴招，學生人數與日俱增，學生人員結構日益復雜，學生的素質差距有所擴大。這種高等教育大眾化的情勢導致以往一直被認為是天之驕子的大學生中出現了數量龐大、類型多樣的學習困難群體。且呈現出數量逐年上升，類型漸趨多樣的趨勢。它們的存在成為了當前高校人才培養過程中現實而迫切的問題。而以往針對大學生特殊群體的研究存在著分類過于籠統，挽救不夠及時，解決方法單一，措施缺乏針對性等問題。為此，本文主張對大學生特殊群體進行更加細致的分類，根據分類對不同類型的學困群體開展在形成過程中及時控制，在發現問題后適時順向引導的教育方法。這在促進新時期特殊大學生順利成長成才，全面提升綜合素質有著重要的現實意義。

一、 大學生學困群體的界定與細分

大學生學困群體在傳統意義上是指由于主、客觀原因，在學業成績上處于弱勢境地的大學生群體。然而，這一界定已經不再能夠全面、準確地劃分出高等教育大眾化背景下的大學生學習困難群體的特征。首先，這一概念的界定不能涵蓋所有的大學生學困群體。因為大學中的“學習”，不應該僅僅是課程學習，除此之外更應包括能力鍛煉、素質提升、特長發展等多個方面。其次，這一界定無法概括出學習困難群體的本質特征。因為真正的學習困難更多的應該是在學習能力上存在困難，而非僅僅是學業成績上處于劣勢。因為許多學習能力強、知識基礎扎實的學生因為某些意外或者突發事件也有可能取得比較差的成績。這樣的學生劃分到學習困難群體中來是不科學的。所以，本文中所指的學習困難群體是指在大學學習過程中學習能力薄弱，活動能力差，無專業特長，學業成績持續維持低水平的那一部分學生。這些學生表現出的共同特征是：學習目標缺乏，價值觀念混亂，學習興趣薄弱，參與活動積極性不高。雖然他（她）們表現出了相同或相近的情狀，但從這種情狀的成因角度進行細致分析，我們可以將他們分為這樣幾類：

（一）基礎薄弱而無法跟進型。由于高校擴招，學生進入高校學習的門檻越來越低，加上現有高考制度的一些缺陷。有不少學業基礎薄弱，知識結構不完整的學生也進入了大學的校園，尤其在一些普通本、專科學校，這種現象更為普遍。這部分學生在進入高校后，無法適應大學課堂上初略而一筆帶過的教學方式，無法跟進教師的課程安排；或者無法完成各類等級考試的考核等，而漸漸陷入思想困惑、不求上進、放棄自我的境地。

（二）專業思想不穩定而無欲奮進型。因為我國現有的高等教育資源的相對不充分以及現有的高等教育選拔制度缺陷，決定了必然有一大批同學不能就讀自己填報的、有意向就讀的專業。尤其是現代青年學生大多數鐘情于與社會經濟生活聯系緊密，就業面廣的新興學科和熱門專業。然而，由于熱門專業錄取分數過高，必然有一部分學生會被調劑到與現代經濟生活沒有緊密結合的傳統專業和理論性較強的基礎性學科專業。這一部分學生在進入高校之后，常常牢騷滿腹，怨天尤人，導致專業學習極不認真，不思進取而學習狀態堪憂。

（三）富裕學困型。隨著我國經濟的飛速發展，產生不少富有家庭。來自這些富裕家庭的孩子，由于受當今社會盛行的消費主義思想的影響而一味追逐生活上的享受和感官的刺激。對于平淡而艱苦的校園生活懷著排斥和不屑的情緒，對課程學習缺乏耐心而厭煩，從而導致學習成績滑落，精神狀態萎靡。

（四）沉溺網游型。隨著網絡的普及，大學生網絡成癮現象日趨嚴重。一些沒有很好自制能力的大學生迷戀上網，他們沉浸于虛幻的網絡世界，在網絡上不分晝夜地投入到網絡游戲中，在網絡的虛擬世界里尋找心理滿足，麻醉自我，逃避責任。這類學生缺乏遠大的理想，沒有明確的學習目標，自控能力差，責任心不強，對學習產生厭倦的情緒。

（五）戀愛綜合癥型。開放的社會環境，輕松地校園氛圍，豐富的大學生情感心理使得談戀愛成為了當代大學生群體中普遍的現實。然而，有些大學生由于情感心理不成熟、不健全，表現出盲從、效仿、輕率、隨便、嘗試的戀愛心理，一旦情感受挫或者已有觀念受到沖擊而無法調適自我，陷入到情感漩渦中而痛不欲生、精神崩潰，嚴重影響學習甚至無法繼續學習的學生群體。

（六）鐘情兼職放棄學業型。追求自立、尋求實踐技能培養的觀念以及消費主義思想的盛行使得當代大學生兼職賺錢的欲望得到了加強。而開放的社會環境為大學生兼職提供了客觀條件。于是，越來越多的高校大學生在校學習的同時做起了兼職。這本身無可厚非。 然而，時下看到的是部分同學為了兼職而把過多的精力投入到了社會兼職工作而放棄或部分放棄了學業。

（七）心理內向自卑型。這部分學生往往性格內向、孤僻、猜疑心重、膽小懦弱、缺乏基本的交際技能，在交際中處于被動地位。有的缺乏集體意識，經常離群索居，獨來獨往，交際范圍狹窄，自我封閉，缺少人們的關心。有的對自己沒有信心，不愿意或者不敢參加各種‘活動，在活動中鍛煉自己。有的不能主動去適應新環境，遇到挫折或打擊就自我逃避，沉默寡言，誘發心理疾病。

二、 大學生學困群體教育重在過程教育

過程教育是一種深受英國著名哲學家懷特海的過程哲學影響的教育理念。它的主要觀點是教育應該是一種以人為本、超越二元對立的、注重教育教學過程的的活動和藝術。它在本質上是指向在教育過程中引發和生成無數的可能性，而非制定一個既定的目標和模式去刻意地塑造人。所以，過程教育著重強調兩點：教育對象特征的了解和教育對象問題產生過程中的控制與引導。對于大學生學困群體的教育同樣需要以過程教育理念為指導。對于學困群體的教育需要根據學生的不同特點，對他們采取適時的提醒以作預防，在學生思想逐步出現問題的表征的同時加以教育控制為主要手段。由此，大學生學困群體的過程教育可以分為以下幾個環節進行：

（一）明察暗訪，摸清生情，分類建檔，跟蹤關注。在新生入學前，通過新生檔案的調閱了解學生中學時期的學習狀況。入學后，通過新生軍訓了解學生吃苦耐勞程度、接受能力以及辦事條理性等。通過新生入學的英語分班摸底考試、團學會、社團競聘情況了解學生的知識基礎、學習能力、表達能力等。同時，通過與輔導員助理、學生干部座談了解新生班級同學的整體情況與特別關注對象。

在基本摸清學生的總體情況和需重點關注學生對象時，対重點學生的建立個人成長檔案，并進行全程跟蹤關注。

（二）根據不同階段的學生的不同特點，開展不同方式方法的教育方略。比如：大一學生面臨角色轉變，此時開展前職業生涯預期、大學四年總體學習規劃、新老生經驗交流等活動，積極引導學生更快更好的適應大學學習和生活。大二學生有較為寬松的時間，因此應重點開展各項實踐活動，使學生有更多的機會鍛煉能力。大三學生將接觸到專業核心課程，我們應引導其強化專業基礎，為繼續深造或者從事實務工作夯實基礎。大四學生面臨著畢業后的選擇，因此重點則放在幫助其確立和實現目標上面。為不同類型的學生搭建不同的成長平臺。

（三）營造健康豐富的校園文化，為不同類型學生搭建不同的成長平臺。營造健康豐富的校園文化可以從制度文化、行為文化、環境文化、網絡文化、手機文化等方面入手，從而從制度上制約和警示學生，在行為上矯正學生，在環境里感化學生，在網絡和手機平臺上引導學生。針對學困群體，我們需要更多的開展學習性競賽活動、專業學科理論討論會、專業實踐活動，營造濃厚的學習氛圍，樹立學習標兵，帶動學困生對產生學習興趣，增強學習動力。

三、 對大學生學困群體的順向轉化

由于傳統教育理念的指引，我國的大學生思想政治教育一直存在著模式雷同、教育能力趨同、培養目標單一的問題。尤其是對大學生群體的教育上，一貫的指向是將他（她）們定位為偏離正常軌道特殊群體，從而想盡辦法將他（她）們引導到安分守己、成績優良、思想進步的“標準化”的大學生。然而，實踐證明這樣的一種教育理念和引導方式已經難以適應當今高等教育發展的新形勢，也無法滿足社會和個體的有差異的教育需求。因此，對大學生學困群體的教育需注意一下幾點：

（一）順向轉化要注重情感教育。所謂情感教育，是指教育者通過情感交流觸發學生積極地情感體驗，調動其自我教育的主動性，促使教育者與被教育者在相互信賴、彼此尊重的情感心理基礎上進行情感交流，進而調整被教育者的內心世界，轉變其思維方式，改變其學習觀念的一種教育方式。所以情感教育需要對學生在學習、生活過程中的獨特情感心理進行把握，并不失時機的施加影響，不露痕跡的進行思想滲透，在溝通和交流中逐步促使學生的情感心理得以升華和發展，促成其身心的全面健康發展。“感人心者，莫先乎情”。加上當代大學生是一個情感豐富，自我意識不斷增強，情緒化傾向突出，逆反心理明顯的一個群體。單純的“灌輸式”的思想教育只會使他們產生抵觸心理，從而不能達到教育的預期效果。

（二）順向轉化要注重發揮教育中的“長板理論”。所謂長板理論，簡言之即一個木桶里面總有幾塊長的木板，它對木桶的容量有很大的影響。如果盛水時有意向長板一方傾斜，它盛的水同樣會更多。

對于能夠順利通過高考進入大學學習的大學生而言，他們學習上的困難并非智力因素，而且在他們身上肯定存在著一些優點和長處。但由于某些因素的影響，使他們成為了學困群體。對于這樣的學生的教育我們應該采取以下幾種態度：1.讓“長板”更長。就是應該充分挖掘學困群體學生的一些長處，鼓勵他們在自己有所特長的方面進行發展。“當一個人的行為得到滿意結果時，這種行為就會重復出現.”換句話說，這種滿意的結果使他們的思想和行為得到積極的強化，其動因來自于他受到的尊重和贊許，他們產生了一種愉快和自尊的體驗。2.引導“短板”向“長板”看齊，從而達到讓“短板”加長的目的。比如對富裕學困型大學生的教育，他們貪圖享受而無視學習的重要性。但這些學生一般有著社會交際能力強，前衛思想接受快的特點。我們就應該主動與之展開交流，在實際工作中將他們拉進一些幫扶貧困學生，向社會弱勢群體獻愛心的活動，有意讓他們接近一些生活貧困但學習優秀的學生。在這個過程中讓他們自覺認識到人生活在這個世界上應有的責任感。隨后，從積極培養學生的學習興趣方面入手，引導他們改進缺點，轉變學習觀念。

〔參考文獻〕

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〔2〕約翰.杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

篇3

1．縣域內幼兒教師隊伍發展不均衡。縣城往往集中了縣域內最好的幼兒教育師資，不僅人數多、而且學歷層次相對較高、年齡結構合理、教學能手與教學骨干較多、專業技能水平較高。他們的存在，是縣城幼兒園保教質量的基本保證。相比之下，農村幼兒園教師師資卻是隊伍殘缺、情況堪憂。如一項在江蘇省阜寧縣調查表明，農村幼兒園舉辦者為追求經濟利益隨意削減教師編制，人為加大教師工作量，班均教師1～1．5人，比規定標準減少了一半以上。目前，大批農村幼兒教師沒有受過正規的幼兒教育專業培訓，他們的教育觀念、教學手段及專業技能等方面都與幼教工作的要求存在明顯差距。同時，農村幼兒教師繼續教育機會極少，專業發展較為困難，農村幼教師資現狀已經無法滿足人民群眾對幼教發展的需求，制約了縣域內城鄉學前教育事業的均衡發展。以2011年以例，全國縣城幼兒園專任教師學歷和職稱情況如表1、表2所示。

2．縣域內城鄉學前教育經費投入不均等。幼教經費投入是幼兒園辦園的基本條件，而我國普遍存在縣域內不同幼兒園經費投入差距較大的問題。北京大學教育財政科學研究所2010年曾對河北、安徽和浙江3省25縣的591所幼兒園進行了相關調查，發現政府在縣直機關園與非縣直機關園、示范性幼兒園與其他幼兒園的辦學經費分擔比率和財政投入方面存在較大差異。縣直機關幼兒園辦學經費政府分擔比率均值為65%，其他公辦園為57%。就財政投入總量來看，縣直機關幼兒園的均值是108萬元，其他園僅為22萬元，二者相差5倍之多。

3．縣域內幼兒保教質量不均衡。縣城幼兒園不僅設施齊全，而且教師結構合理、層次較高，管理規范，幼兒園的保教質量較高，一些經濟條件好的縣城公辦園基本實現了教學現代化、可視化、活動化，使幼兒能在這里盡情享受快樂的童年。而農村幼兒園教學資源稀缺，教師數量與質量都難以適應教育教學活動需要，幼兒園辦學舉步維艱，教學質量很難得到保證。大多數農村幼兒園教學方法落后，以游戲作為基本活動遠未得到落實。幼兒教師多數仍采用傳統的課堂講授方法:教師講，幼兒聽;教師念，幼兒讀;教師做，幼兒看。教學中，統一要求多，自由活動少，教師說的多，幼兒操作少。教學活動形式單一、呆板，不能激發幼兒濃厚的參與興趣和活動熱情。農村幼兒園辦園理念、管理模式、課程資源、作息制度、教學方法、評價方式上小學化趨勢很嚴重，不利于幼兒終身學習和身心健康和諧發展。

二、縣域學前教育一體化發展的原則

1．以人為本。縣域學前教育一體化發展必須以人為本。首先，以幼兒全面發展為根本，從受教育者的發展需要出發，努力創造相對均衡的受教育機會，不斷提高各級各類幼兒園的保教質量，力求使每位幼兒都能獲得自身發展所需的優質學前教育。其次，以教師為本，重點解決好幼兒園教師尤其是農村幼兒園教師的編制、待遇、生活、培訓、進修、職稱等問題，充分發揮他們的積極性，使他們忠誠于學前教育事業。

2．公平發展。教育均衡發展是一種新型教育發展觀，其實質是代表最廣大人民的根本利益，核心是追求教育公平。公平發展原則要求每個幼兒在入園學習的條件、權利、機會等方面都擁有平等的待遇。政府及相關部門要保證受教育者接受學前教育所必需的園舍、設備、師資等基本條件，要均衡配置教育資源，讓全體幼兒享受公平教育的基本權利，這也是教育事業發展義不容辭的責任。

3．共同發展。縣域學前教育一體化發展并非“劫富濟貧”，也不是相互制約，而是在尋求共同發展的基礎上，發揮好縣域學前教育統一體各部分的作用，形成發展的合力，最終達到均衡發展的目標。縣域一體化發展，應側重從空間維度重視區際公平，通過資源的有效配置、資金的合理流向、人才的科學組合、政策的有力保障，達到以縣城帶動農村，以發達鄉鎮帶動落后鄉鎮、以中心幼兒園帶動一般幼兒園，實現以強扶弱、強者更優、共同發展的目標。

4．統籌發展。縣域學前教育一體化發展要統籌協調好整體與部門、全局與局部的關系、縣城發展與鄉鎮發展的關系、眼前發展與長遠發展的關系、局部發展與整體發展的關系、教育資源配置與利用的關系以及快速發展與可持續發展的關系，使縣域學前教育事業走上一體化健康發展之路。

5．優先發展。縣域學前教育要根據所在縣的教育現狀、優勢與基礎，在一體化的框架下有先有后、有主有次、突出重點、集中資源，實施“優先發展”的策略。在縣域內，要優先發展基礎薄弱、急需扶持與發展地區的學前教育，避免“福利性”投入導致全面開花、措施不力、效益不高的傾向。在城鄉之間，要優先發展農村幼兒園，讓廣大農村幼兒能夠與城市幼兒一樣享受到良好的學前教育。

三、縣域學前教育一體化發展策略

1．制訂縣域一體化發展規劃。要重視學前教育一體化發展規劃的制訂，因地制宜地制訂相關政策并落實到位，積極扶持縣域內農村及老少邊窮地區的幼兒教育工作，從戰略高度重視縣域內學前教育事業的發展。要進一步穩定發展縣城幼兒園，加快培育落后地區鄉鎮幼兒園，促進全縣幼兒教育事業均衡發展，全面提升學前教育的辦學水平。教育發展規劃既要注重上下的銜接，使縣域教育發展規劃與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》相一致，具有科學性和前瞻性，又要注重橫向協調，實現縣域內地區之間學前教育協調發展，避免同行之間惡性競爭。各縣應從政策上傾斜、制度上保證、資金上扶持、組織上保障，以科學規劃統領縣域內學前教育一體化發展。

2．加強幼兒園經費投入方式改革。要實現縣域學前教育發展一體化，經費投入方式的改革勢在必行。應以縣域幼兒園均衡發展為導向，對學前教育經費的投入方式、投入對象、投入重點進行調整，以減少城鄉幼兒園、鄉鎮中心園與村辦園等之間的差距，擴大經費投入的受惠面和使用效率。改革之后，經費要向鄉鎮中心幼兒園、村辦幼兒園、辦學條件急需改善的幼兒園傾斜，發揮鄉鎮中心園以點帶面的輻射作用。可建立對經濟落后鄉鎮幼兒園、村辦幼兒園和其他弱勢幼兒園的財政援助制度，逐步改善這些幼兒園的辦園條件;可建立學前教育幫扶基金，借社會力量幫扶落后地區幼兒園的發展;可設立學前教育專項獎勵基金，對學前教育做出較大貢獻的農村幼兒園、民辦幼兒園與教師等進行獎勵，以獎代補，以保證縣域學前教育一體化發展。

3．實現教育資源配置一體化。學前教育一體化發展需要教育物質資源的保障。要統籌縣域內學前教育資源投入與建設，重點扶持農村幼兒園與經濟落后鄉鎮幼兒園，幫扶建立安全的教室、添置活動器材、建立活動場地、購置教學器具、添置圖書資料等。教育行政主管部門要設立教育教學硬件評估制度，每學年組織幼兒園評估并公開評估結果，讓來自社會的壓力變成幼兒園發展的動力。在教育資源相對短缺的情況下，應優先給急需改善條件的弱勢幼兒園配置相關資源。地方財政安排的教育支出、校舍維修經費等，應優先安排到農村幼兒園和其他弱勢幼兒園，以保證那里的幼兒能有一個安全、合格的教育環境。

4．實現幼兒園布局一體化。科學統籌城鄉學前教育資源，調整與優化幼兒園空間布局，是縣域學前教育一體化發展的重要舉措。針對城鄉、區域之間學前教育事業發展差距過大等突出矛盾，相關部門必須對縣域內幼兒園空間布局進行調整，建立城鄉幼兒園互助互動、共建共享的機制，深入推進聯園計劃和支教活動，積極探索“名園”擴張計劃，建立“1+1”城鄉學前教育共同體模式，等等。還必須不斷整合規劃城區幼兒園的資源，發揮省市優質園的“龍頭”效應，開展“大手牽小手”等活動，帶動其他幼兒園的發展。還要通過幼兒園“認親”等活動，發動城區幼兒園支持農村幼兒園，實力強的幼兒園支持實力弱的幼兒園，促進縣域學前教育資源均衡發展。

5．實現師資結構優化一體化。加強縣域學前教育人才建設，改善師資結構，提升教師學歷層次。要探索創新用人新機制，將素質較高、富有潛力、熱愛教育事業的優秀教師派到基層幼兒園擔任管理工作，以改變農村幼兒園長期以來“放羊式”的管理狀況。要創造條件、完善政策，設立地方支教津貼、交流訪問教師津貼，鼓勵年輕教師、骨干教師到農村幼兒園、其他薄弱幼兒園掛職任教。主管部門要懂得“愛才、惜才、引才、用才”，以優厚的待遇吸引大中專學前教育專業畢業生到基層幼兒園任教，提高幼兒園教師學歷層次。要鼓勵低學歷的農村幼兒園教師參加培訓與進修，逐步改善基層幼兒園教師的素質，提高幼兒園教師的業務水平，改變基層幼兒園、特別是鄉村幼兒園師資嚴重“貧血”的現象。

6．建立一體化發展保障機制。縣域學前教育一體化發展的關鍵是解決好廣大農村地區幼兒園的發展。農村幼兒園無論在硬件上，還是在軟件上與縣城幼兒園都存在較大的差距。要提高農村幼兒園的辦園層次，提高農村幼兒園的質量，必須建立城鄉幼兒園一體化發展的創新機制。政府必須成為促進幼兒教育公平的主體。

篇4

1.財政投入不足

由于我國一直對于學前教育工作都不是很重視，所以在財政的投入上，也就自然而然的會出現一定的短缺，尤其是在我國近幾年開始重視小初中的教育之后，大部分的資金都投入到了小初中的教育改革中，反而忽略了看似最為普通但實際卻最為重要的學前教育。所以，由于多年來的資金投入不足，也就導致了我國的學前教育工作相對比較落后，在建園的時候，標準也相對較低，各種資源配備不全，難以滿足學前教育對于教育工作的需要。

2.教師綜合素質不高

導致學前教育教師綜合素質不高的原因有很多，其主要的原因就是由于國家的財政投入不夠，大部分的幼兒園都是民辦，而民辦的幼兒園，其主要目的都是以盈利為主的，他們不會將幼兒的教育放到第一位，在這樣的情況下，就會出現一系列的問題，首先，就是幼兒園的園長的業務水平和管理水平不高，雖然經過短時間的園長培訓，但是專業能力和管理能力還較差，滿足幼兒園對于管理上的要求，也就很難將幼兒園辦成高品質的幼兒園。其次，就是教師的綜合素質較低，而導致這個問題的主要原因則是因為民辦幼兒園的入門檻比較低，外加上一些關系戶，也就直接或者是間接的導致了教師的綜合素質偏低，滿足不了高質量高標準的學前教育工作的需求。最有一點，就是由于沒有具體的政策來留住教師，導致教師大量的流失，教師人數也相對較少，更給本就不怎么景氣的學前教育雪上加霜。

3.學前教育布局結構有待完善

就現在的情況而言，我國絕大多數的城市城鎮，在配套的幼兒園的建設上，幾乎都是空白的，可以說，幾乎所有的城市，在幼兒園的建設上，都存在著“低、小、散、亂”的現象學前教育布局難以適應城市布局規劃。外加上由于民辦和公辦的幼兒園的比例失調，難以形成以公辦幼兒園為骨干和示范、公辦與民辦共同發展的格局，又從一定的程度上限制影響了學前教育整體辦學水平提升。所以，如果想要解決學前教育當前所存在的弊端，就必須完善學前教育的布局結構，使其符合城市規劃，適應社會的發展。

4.城鄉發展不平衡

在我國，雖然小初中的教育工作做得很好，已經普及到了鄉村，但是學前教育的普及，卻遠沒有達到這樣的程度，城鄉學前教育發展極不平衡。而且農村幼兒教師專業成長的機會不足，相比城鎮幼兒教師優越的成長環境，農村幼兒園教育資源配置不均等、管理定位有差異，導致農村幼兒教師業務觀摩、交流機會較少，專業成長的內在動力不足，影響其專業化成長的進程。

二、解決對策

1.加大對學前教育的投入

政府要加大對學前教育的投入，將學前教育納入公共服務范疇。由政府出資獨立公辦幼兒園，改善幼兒園內的教學條件，加強師資力量的建設。同時，按照國務院新出臺的《中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》的要求，各省市級政府也要加大對于學前教育的投入，支持公辦幼兒園達到辦園標準，新建、改建、擴建一批安全、適用的幼兒園，完善學前教育教職工工資和公用經費保障辦法，保證公辦幼兒園正常運轉和持續發展，還要進一步完善學前教育成本合理分擔機制，實行政府投入、社會舉辦者投入和幼兒家庭合理分擔成本的投入機制，確保學前教育工作在“二十五”期間有明顯提高。另外，按照目前市場情況，制定出一個新行業收費標準，對不同級別的幼兒園收費作出具體規定，對違規者給予重罰甚至取消經營資格，把整個行業的收費控制在一個相對合理的水平。

2.加強幼兒教師隊伍建設

加強幼兒教師隊伍的建設，改善當前幼兒教師綜合素質較低，流動性大，數量不足的缺陷，通過提高教師的綜合素質，來進一步提升學前教育工作的順利進展。對于提升教師的素質而言，可以通過擴大幼教師資培養規模、小學富余教師轉崗培訓、高校畢業生培訓等辦法來擴大幼教師資來源，同時保障教師的綜合素質過關，符合學前發展要求。對于留住教師而言，就需要幼兒園依法落實幼兒教師地位和待遇，重點要提高民辦幼兒園教師待遇，通過對教師生活的保障來使得教師留在幼兒園，保證學前教育教師數量的優越性。

3.改善當前的學前教育布局結構，同時實現城鄉一體化在加大財政投入的同時，還要致力于改善當前的學前教育的布局機構，擺脫以往的“低、小、散、亂”的無序現象，要將幼兒園統一規劃起來，扶持正規的高質量高標準的優秀幼兒園，對于一些低劣的不實事辦學的幼兒園予以取締。另外，還要加大對于鄉鎮學前教育教育的投入力度，保證城鄉一體化，不能出現教育地域化的問題。

三、結束語

篇5

關鍵詞：學前教育；內涵式發展；保障機制

學前教育是現代學制向終身教育方向發展的一個重要標志，隨著物質財富和教育質量的改善，學前教育也取得了飛速發展，其教育機構發生了重大變化，以此完善學前教育機制，確保幼兒健康成長。但是，我國學前教育內涵式發展尚且存在多方面的問題，本文將簡單介紹我國學前教育內涵式發展現狀，系統論述存在的問題，并舉例探索構建學前教育內涵式發展保障機制的措施。

一、我國學前教育內涵式發展現狀

“內涵”主要是指在概念中反映出的對象的本質屬性，“內涵式發展”特指抓住某種事物的本質屬性以促進“質”的飛躍與發展。目前，我國學前教育內涵式發展已呈現出兩種顯著變化，一方面是學前教育的結束期明顯提前，傳統學前教育的幼兒平均年齡在4到7歲，而當前的平均年齡在3到5歲，結束期提前了1到2年。另一方面，多數幼兒園非常重視加強學前教育與小學教育的連接，把大班教育作為小學預備教育，從各方面來指導幼兒學習小學知識，在一定程度上有利于開發幼兒的智力，促進幼兒的全面發展。

二、我國學前教育內涵式發展存在的問題

（一）政府職責失范，責權配置模糊

目前，我國學前教育內涵式發展面臨著諸多問題與挑戰，首要問題是政府對學前教育缺乏必要的重視與認同，在責權配置方面沒有明確的實踐和主導。教育部曾經在2010年頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，要求各級政府應全面主導地方辦園體制，但是，多少地方政府都沒有將辦園體制付諸實踐。另外，因為地方政府不是特別重視學前教育，為其投入的教育資金偏少，所以導致學前教育發展陷入經費不足的困境。

（二）學前教育資源分布不均

據調查了解，學前教育資源分布并不均衡，城鄉之間存在巨大差異。大多數地方政府都會將學前教育資金調配到城市而不是農村幼兒園，導致農村學前教育所獲經費不足，師資流失現象嚴重，保教工作質量不符合學前教育的標準。

（三）公民辦園結構失衡，學前教育屬性搖擺

隨著教育水平的提升和社會經濟的發展以及優惠政策的扶持，公民辦園工作日益興起，解決了不少學前教育問題。但是，公民辦園結構失衡問題不容忽視。部分公民辦園的目的是“賺取經濟利潤”，而不是“促進幼兒教育的全面發展”。而且，公民辦園缺乏公益性、教育性和服務性，師資素質有待提升，這必然會影響學前教育的發展。

（四）師資隊伍結構失范，核心素養薄弱

從總體上分析，學前教育工作的師資隊伍質量還有待加強，核心素養偏低。部分教師并非畢業于學前教育專業，缺乏豐富的工作經驗，職業道德修養還需要進一步提高。

三、如何構建學前教育內涵式發展保障機制

（一）從理念維度

完善學前教育內涵式發展保障機制，首先必須堅持“以人為本”理念，注重公平、兼顧效率，創新學前教育文化。其次，需要立足于本國國情，合理調整學前教育的結束期，做好學前教育與小學教育的銜接工作，不能急于將學前教育的年齡縮短到5歲，需要結合幼兒的發展規律。

（二）從目標維度

教育部引導全體幼兒園樹立正確的學前教育目標，轉變工作觀念，將“維護幼兒健康成長與均衡發展”作為教學目標，并加大城鄉幼兒園的教育資金投入，為農村幼兒園提供充足的補助資金，以此推動城鄉學前教育一體化發展。

（三）從制度維度

地方政府應該依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的基本要求，協同幼兒園不斷完善學前教育制度，明確各級權責，規范學前教育文化機制，落實辦園體制，將學前教育制度付諸實踐工作。

（四）從結構維度

教育部應注重優化公民辦園結構，解決學前教育屬性搖擺問題，引導民辦幼兒園加強師資隊伍的教育和培訓工作，提升幼兒園的公益性、教育性和服務性。而且，需要注意的是，在進行師資培訓工作時應采用以“按需培訓”為主的方式來加強師資隊伍建設，重視教師在實際工作中的培訓，實現學前教育、研究、培訓一體化。另外，要引導教師把自己所掌握的知識轉化成促進幼兒教育發展的能力，激發教師的潛能和工作熱情，提高教師的核心素質。

綜上所述，解決學前教育內涵式發展問題，提升學前教育總體質量，必須著手構建學前教育內涵式發展保障機制，立足于本國國情，借鑒西方先進教育理念，注重提升工作效率并兼顧公平，全面推動學前教育文化的創新與發展；加大教育資金投入，合理分配師資資源，將“維護幼兒健康成長與均衡發展”作為基本目標，不斷完善學前教育制度，優化公民辦園結構，從而有效促進學前教育內涵式發展。

參考文獻：

[1]張晉，劉云艷.學前教育內涵式發展研究[J].現代教育管理，2016（8）：38-43.