序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇人文主義文學(xué)的性質(zhì)，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

什么是人文？簡而言之就是：“以人為本”。人文，是人類文化中的先進(jìn)部分和核心部分，即先進(jìn)的價值觀及其規(guī)范。其集中體現(xiàn)是：重視人，尊重人，關(guān)心人，愛護(hù)人。人文，即重視人的文化。人文的實質(zhì)就是一種植根于內(nèi)心的素養(yǎng)，一種無須他人提醒的自覺，一種設(shè)身處地為別人著想的善良，它是一個人的舉手投足、一顰一笑和他的整體氣質(zhì)。

一、人文是評判善惡的尺度

“人是萬物的尺度。”古希臘哲學(xué)家普羅泰戈拉這一論斷，在人類文明發(fā)展史的長河中放射出奪目的光輝。 “在蘇格拉底那里，我們也發(fā)現(xiàn)人是尺度，不過是作為思維的人；如果將這一點(diǎn)以客觀的方式來表達(dá)，它就是真、就是善。”（黑格爾《哲學(xué)史講演錄》）既然人是萬物的尺度，就需要為這把尺子標(biāo)上精確的刻度，刻度的內(nèi)涵是什么？我認(rèn)為：就是“人文”，人文從哪里來？從后天的學(xué)習(xí)中來。所以作為語文教師，要明白自己肩負(fù)的重任和使命，在教學(xué)過程中要結(jié)合本學(xué)科的特點(diǎn)，在用心傳授學(xué)生基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)學(xué)生的基本技能，使學(xué)生能在考試中取得好的成績同時，更要對學(xué)生進(jìn)行人文教育和熏陶，培養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實唯美向善之心。歷史和現(xiàn)實中的大量事實，也證明了人文教育的重要性。文天祥和留夢炎兩人都是南宋的狀元，其學(xué)術(shù)修養(yǎng)是旗鼓相當(dāng)，但由于人文素養(yǎng)的差異，在國難當(dāng)頭的危急時刻，兩人卻踏上了截然不同的人生道路：一個是置生死于度外，率部抵抗外敵的入侵，用鮮血和生命捍衛(wèi)國土的完整和民族的尊嚴(yán)；一個是有著自己的私利，認(rèn)賊作父，賣身投靠。一個是錚錚鐵骨的愛國者，一個卻是令人唾罵的投降者。一個是“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，另一個卻是“有奶便是娘”。文天祥憑著心中的那把尺子立身行事，同時也將自己鍛造成了把鉆石般璀璨、光芒四射的尺子，屹立在歷史的長河中度量后人，昭示來者。回頭看一些三四十年代的作家作品，讀后很驚異：在那個兵荒馬亂的年代，像沈從文、艾蕪等一大批現(xiàn)代作家并沒讀過幾天書，更不用說正規(guī)的教育，但他們文字功底之厚，生活感受之深，刻畫描摹之細(xì)，表情達(dá)意之準(zhǔn)，非一般當(dāng)代作家所能企及。在他們的作品中，洋溢著濃郁的人文氣息，蘊(yùn)涵著細(xì)膩敏銳的生命意識。他們既會作文，也會作為。

究其原因，當(dāng)時重視人文教育及社會上人文氛圍濃郁功不可沒。而再反觀當(dāng)代作家的作品，除了極少數(shù)作家之外，其作品中的情、景、理、人、趣等等，大多是割裂開來的。特別是當(dāng)代作家，不少人具有大學(xué)學(xué)歷，但作品中有不少是文無底蘊(yùn)，理不能服人，情多造作，少責(zé)任感，多功利心。今天大眾消費(fèi)文化日益盛行，中華民族的文化記憶、人文積淀正不斷被消蝕、被涂改，這不能不引起我們語文教師的警醒，語文教學(xué)中人文教育的缺失，社會上人文氛圍的淡薄等，都難辭其咎。好在目前正在向好的傳統(tǒng)回歸。

二、人文要在內(nèi)心中根植

篇2

關(guān)鍵詞：人的文學(xué)；人道主義文學(xué)；思潮；同質(zhì)

中圖分類號：I206 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1005-5312（2012）23-0024-02

“人的文學(xué)”是一個很常見的名稱，尤其是被作為一種文學(xué)思潮，它與“人道主義文學(xué)”這一名稱經(jīng)常形影不離。在很多文學(xué)史性質(zhì)的敘述和研究中，更是頻繁可見他們的身影。二者之間看來必然存在某種比較密切的關(guān)系。

一、兩種思潮的能指空間

許志英、鄒恬主編的《中國現(xiàn)代文學(xué)主潮》，第一編為《五四：人的文學(xué)》，下列十章。本書在宏觀的架構(gòu)上將現(xiàn)代文學(xué)視為文學(xué)“現(xiàn)代化”的進(jìn)程，因而將現(xiàn)代文學(xué)段落成從“五四”到“文學(xué)”，系統(tǒng)地梳理了現(xiàn)代文學(xué)“現(xiàn)代化”進(jìn)程中的文學(xué)思潮。而從作者第一編十章的設(shè)置來看，作者很明顯是將五四時期富有代表性的“人的文學(xué)”這一創(chuàng)作思潮作為文學(xué)“現(xiàn)代化”的開始。正如作者在文中說“從‘五四’時代開始的現(xiàn)代文學(xué)史實質(zhì)上是中國文學(xué)現(xiàn)代化的曲折歷史；現(xiàn)代化也是現(xiàn)代文學(xué)的總體風(fēng)貌、特征與性質(zhì)。”“‘人的文學(xué)’的提出，又催生出了一種‘現(xiàn)代性’的新文學(xué)，推進(jìn)了中國的‘現(xiàn)代性敘事’。”難怪夏志清會下如此判斷：“周作人的《人的文學(xué)》實在可以看做是現(xiàn)代中國文學(xué)成熟時期的開端。那么“人的文學(xué)”作為一個概念、一種思潮，這種命名所要指稱的是些什么內(nèi)容呢？或許可以回到周作人《人的文學(xué)》一文來尋找答案。

文中開篇說：“我們現(xiàn)在應(yīng)該提倡的新文學(xué)，簡單的說一句，是‘人的文學(xué)’。應(yīng)該排斥的，便是反對的非人的文學(xué)。”周作人企圖用二元對立的結(jié)構(gòu)給“人的文學(xué)”進(jìn)行理論約束，意在縮小這一提法的能指空間。《中國現(xiàn)代文學(xué)三十年》這樣敘述：“同年（1918年）12月，周作人發(fā)表《人的文學(xué)》，提出以人道主義為文學(xué)之本，試圖將19世紀(jì)歐洲文學(xué)發(fā)展中起過重大作用的人道主義直接移用于中國新文學(xué)，使文學(xué)革命內(nèi)容更加具體化。”可見自從周作人此文發(fā)表以來，“人的文學(xué)”就一直被認(rèn)可為五四時期創(chuàng)作的主潮，雖然當(dāng)時有文學(xué)研究會強(qiáng)調(diào)“為人生”的創(chuàng)作思潮，有創(chuàng)造社宣稱“自我表現(xiàn)”的創(chuàng)作思潮，但一個關(guān)注社會人生，一個關(guān)乎自我體驗，都是對人的強(qiáng)調(diào)。因此《中國現(xiàn)代主義主潮》首編一章《“五四”社會改造思潮與人的文學(xué)》，在討論社會歷史變遷與改造時，文學(xué)思潮乃落腳于人的文學(xué)，尋繹出其發(fā)展軌跡，乃至個性解放、人生探索及后來歷史新變下“人的文學(xué)”思潮的衍變、流播。

書中提到“五四人的文學(xué)一方面顯示出五四知識者個性覺醒的同時，又體現(xiàn)出鮮明的時代主人公感和社會責(zé)任感……這就使得五四人的文學(xué)中既有個性解放意識，又有社會解放精神的雙重趨向。”這里呼之欲出的不正是人道主義的精神訴求？周作人在《人的文學(xué)》中說“世上生了人，便同時生了人道”，“只因我們自己愚昧，聞道太遲”。也就是說“人的文學(xué)”這一命名是久已存在的，是先于概念而存在，只是在此概念誕生之前被籠統(tǒng)地包含在“人道主義文學(xué)”這一概念中。“周作人所提倡的‘人的文學(xué)’或‘平民文學(xué)’，是以人道主義為本的‘為人生的文學(xué)’，強(qiáng)調(diào)文學(xué)是人性的，是人類的，也是個人的。這些主張雖然有些抽象，但恰與‘五四’時期個性解放的熱潮相合，所以有相當(dāng)?shù)拇硇裕瑢ξ膶W(xué)革命的推進(jìn)起到很大的作用。”這一事實在劉衛(wèi)國的專題研究中更清晰。

劉衛(wèi)國《中國現(xiàn)代人道主義文學(xué)思潮研究》一書，詳細(xì)的梳理了人道主義文學(xué)思潮的產(chǎn)生、發(fā)展、消退，并作了獨(dú)到的反思，認(rèn)為人道主義應(yīng)該在推進(jìn)“現(xiàn)代性敘事”進(jìn)程方面發(fā)揮偉力，力圖重建人道主義文學(xué)觀念，即建立“文學(xué)本質(zhì)觀”、在人道主義價值觀擎領(lǐng)下確立文學(xué)的本質(zhì)為人學(xué)、表現(xiàn)“人性”。這正呼應(yīng)了五四“人的文學(xué)”，也即是周作人在《人的文學(xué)》中說的“個人主義的人間本位主義”，他的解釋是“人道主義，是從個人做起。要講人道，愛人類，便須先使自己有人的資格，占用人的位置。”盡管后來周作人在《新文學(xué)的要求》演講及《自己的園地》評論集中很快又對“人的文學(xué)”口號表示否定，但那已是“人的文學(xué)”思潮踏上歷史舞臺之后的事了。不可忽視的是他提出的“人的文學(xué)”這一口號成為“五四”時期文學(xué)一個中心概念、一種主流思潮的絕對影響和主導(dǎo)地位。

二、兩種思潮的同質(zhì)旨?xì)w

篇3

關(guān)鍵詞：文學(xué) 本質(zhì) 主體 審美意識形態(tài) 人生感悟

關(guān)于文學(xué)的本質(zhì)問題，歷來都爭論不休，圍繞它形成了各種各樣的觀點(diǎn)；有人說文學(xué)的本質(zhì)是自由或自由創(chuàng)造；也有人說文學(xué)的本質(zhì)是社會意識形態(tài)的表現(xiàn)；更有人提出了文學(xué)本質(zhì)的審美說；這些觀點(diǎn)看似各有各的道理，我們究竟該如何看待它們呢？

文學(xué)作品是由性格、思想各異的作家所創(chuàng)造的，每一部文學(xué)作品中都浸透著作家個人對生活的獨(dú)特體驗，甚至不同的作家對同樣的材料都會采取不同的處理方式，故而文學(xué)自誕生以來就帶有非常強(qiáng)烈的個性差異。此外，作家在進(jìn)行創(chuàng)作時，還需要發(fā)揮其豐富的想象力，所以說文學(xué)的本質(zhì)是自由或自由創(chuàng)造是有其一定的理由的。然而文學(xué)又并非純自由的，它還要受到作家的理性、社會意識形態(tài)以及其自身的個性氣質(zhì)等的制約。比如俄國作家果戈理的創(chuàng)作，其數(shù)部大作的素材都是由普希金提供的，因為普希金深知那些素材的幽默、諷刺意味在自己的筆下無法得到最好的表現(xiàn)，而那些素材在果戈理的筆下也確實得到了很好的表現(xiàn)，這難道不是一個絕好的說明嗎？看來將文學(xué)的本質(zhì)概括為“自由或自由創(chuàng)作”還是有一定的片面性的。

關(guān)于文學(xué)的本質(zhì)是社會意識形態(tài)的觀點(diǎn)也有其合理之處。文學(xué)是由作家創(chuàng)作的，而古今中外的每一個作家都是生活在特定的社會歷史環(huán)境當(dāng)中的，任何一個作家的作品無論如何都或多或少會受一點(diǎn)其生活的那個特殊時代的社會意識形態(tài)的制約，但我們不能因此就完全認(rèn)同這種觀點(diǎn)。試想如果說文學(xué)僅僅是社會意識形態(tài)的表現(xiàn)，那它跟政治、法律等又有什么區(qū)別呢？可它們的差異是很明顯的，政治、法律之類的社會意識形態(tài)是為國家而服務(wù)的，手段直接、目的明確。而文學(xué)在一般情況下只是表現(xiàn)了社會意識形態(tài)的某些方面，它可以間接地服務(wù)于國家的主流意識形態(tài)，為之起到一定的引導(dǎo)作用；也可以獨(dú)立于這種主流意識形態(tài)之外，只表達(dá)作家的某種意緒、情懷。顯見，文學(xué)的“社會意識形態(tài)說”還是有以偏概全之嫌。

至于文學(xué)本質(zhì)的“審美說”也是有其根據(jù)的，一部文學(xué)作品之所以吸引讀者，很大的一個原因就是它帶給讀者的審美愉悅，人在現(xiàn)實中有種種的痛苦與煩惱，但這卻都能通過文學(xué)作品而得以舒緩、排解。歐洲文學(xué)史上也曾出現(xiàn)過以王爾德為代表的“唯美主義”――只追求美，甚至于不顧社會道德。但文學(xué)就只是被作為一個審美對象來看的嗎？似乎又不是這樣，文學(xué)還可以激勵、鼓舞讀者，使讀者從中受到教育，審美只是文學(xué)帶給讀者的諸多影響中的一種而已，而且審美是有條件的，即讀者必須有一定的學(xué)識積累，那么對于大多數(shù)的普通讀者來說，審美還是有一定的難度的，他們從中獲得的更多是別的東西。顯而易見，只注重“唯美”是行不通的，故而“審美說”也是有其站不住腳跟的地方的。

由以上的種種論述來看，文學(xué)的本質(zhì)確實是一個非常復(fù)雜的問題，它不是輕易的用一個觀點(diǎn)、一句話就能解釋清楚。那么文學(xué)的本質(zhì)究竟是什么呢？在回答這個問題之前，我們首先要弄清楚文學(xué)的概念。我們這里要說的文學(xué)是文學(xué)理論中所探究的文學(xué)。“文學(xué)理論所要研究的是文學(xué)之所以為文學(xué)的、具體的意識形態(tài)，即一種審美的意識形態(tài)。因為文學(xué)的審美特性并非外加，它是文學(xué)這種這種意識形態(tài)固有的本性，它來自文學(xué)的獨(dú)特對象、創(chuàng)作主體和把握它的特有的方式之中。沒有審美特性，根本不可能存在文學(xué)這種意識形態(tài)，而文學(xué)的意識形態(tài)性，不過是文學(xué)審美特性的一般表現(xiàn)。”［1］從中可見審美意識形態(tài)對文學(xué)的重要性。但除此之外，主體的人生感悟也是文學(xué)不可或缺的一個構(gòu)成因素。文學(xué)是靠審美意識形態(tài)支撐起來的，然而給文學(xué)以鮮活的生命力的卻正是主體的這種獨(dú)特的、具有鮮明的個性色彩的人生感悟，它是文學(xué)的生命，如若少了它，所謂的文學(xué)必然是蒼白無力、毫無價值可言的。所以，文學(xué)最顯著的本質(zhì)應(yīng)該是主體在審美意識形態(tài)制約之下的人生感悟。

這個問題應(yīng)該從以下兩個方面來看：首先是作為文學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)――主體的人生感悟；任何藝術(shù)的創(chuàng)作都來源于現(xiàn)實生活，它是主體對現(xiàn)實生活有所感觸而作，文學(xué)也不例外。文學(xué)總是由于主體被現(xiàn)實生活中的種種事件所觸動，繼而引發(fā)他們的情懷，以至于不吐不為快，并最終將之訴諸筆端。如回憶《雷雨》時說：“累次有人問我《雷雨》是怎樣寫的，或者《雷雨》是為什么寫的，這一類的問題。老實說，關(guān)于第一個，連我自己也莫名其妙：第二個呢，有些人已經(jīng)替我下了注釋，這些注釋有的我可以追認(rèn)，――譬如‘暴露大家庭的罪惡’――但是很奇怪，現(xiàn)在回憶起三十年前提筆的光景，我以為我不應(yīng)該用欺騙來炫耀自己的見地，我并沒有顯明地意識著我是要匡正，諷刺或攻擊什么。也許寫到末了，隱隱仿佛有一種情感的洶涌的流來推動我，我在發(fā)泄著被壓抑的憤懣，抨擊著中國的家庭和社會。然而在起首，我初次有《雷雨》一個模糊的影像的時候，逗起我的興趣的，只是一兩段情節(jié)，幾個人物，一種復(fù)雜而又不可言喻的情緒。”［2］在這里，明確地表示了他的創(chuàng)作緣由，那就是通過發(fā)泄被壓抑的情感來抒發(fā)自己的人生感悟。這樣的例子在中國文學(xué)史上也是俯首皆是、隨處可見的，如唐代的大文學(xué)家韓愈提出的影響極大的“不平則鳴”的理論，也正是強(qiáng)調(diào)了主體對或喜或悲的現(xiàn)實感到不平，進(jìn)而有所感悟，并最終發(fā)憤成文。所以，正是在創(chuàng)作主體人生感悟的基礎(chǔ)上，才有可能產(chǎn)生文學(xué)。

其次是作為文學(xué)本質(zhì)的載體――審美意識形態(tài)。審美是在人類的社會發(fā)展中產(chǎn)生的一種需要，它是自然而然產(chǎn)生的，但又是人類精神生活中的一個不可或缺的組成部分。許多時候，人們都會因生活里各種各樣的事情而產(chǎn)生紛繁復(fù)雜的情感，當(dāng)這些情感累積到一定的程度時，它就會像決堤的洪流一樣，噴涌而出。所以說，表達(dá)和交流情感的審美活動，在人類的文化意識之中，幾乎成了一種本能的愿望和需要。但是“人的審美心理本能只有在社會性條件下才能成為具體的現(xiàn)實實踐活動，因此藝術(shù)的實際發(fā)生和影響都必定是社會的、意識形態(tài)的。文學(xué)藝術(shù)就是人的審美本能與社會現(xiàn)實條件結(jié)合在一起的產(chǎn)物。”［3］也就是說，審美是文學(xué)藝術(shù)中必不可少的一部分，但又不是獨(dú)一的，因為文學(xué)藝術(shù)中還少不了社會意識形態(tài)，但這種社會意識形態(tài)又是和審美交融錯雜在一起的，亦即審美意識形態(tài)。對審美意識形態(tài)的內(nèi)涵，也許錢中文先生的一段話解釋的更為清楚，“文學(xué)作為審美的意識形態(tài)，以感情為中心，但它是感情和思想認(rèn)識的結(jié)合；它是一種自由想象的虛構(gòu)，但又具有特殊形態(tài)的多樣的真實性；它是有目的的，但又具有不以實利為目的的無目的性；它具有社會性，但又是一種具有廣泛的全人類性的審美意識的形態(tài)。”［4］至此，我們已經(jīng)對審美意識形態(tài)在文學(xué)中的舉足輕重的地位有了一個清晰的認(rèn)識，那就是文學(xué)藝術(shù)是必定蘊(yùn)含著一定的審美意識形態(tài)的。

通過上述兩方面的闡述，我們可以看出，主體在審美意識形態(tài)制約下的人生感悟確實是文學(xué)最顯著的本質(zhì)，而且這種例子在古今中外的文學(xué)長河里比比皆是、不勝枚舉。“滿紙荒唐言，一把辛酸淚，都云作者癡，誰解其中味？”不正道出了曹雪芹創(chuàng)作《紅樓夢》所付出的滿腔悲情嗎？作品中的那一個個鮮明、活潑的人物形象，都是作者坎坷、苦難的心血的結(jié)晶，是作家在經(jīng)歷了家道衰敗的凄涼后，對他所生活的那個蒼涼世態(tài)的一種深沉的感悟。《安娜?卡列尼娜》里，托爾斯泰在安娜這個不幸的人兒身上傾注了其全部的心血，并通過安娜的悲慘遭遇，對當(dāng)時的上流社會進(jìn)行了狠狠地批判，他的這種批判也正是認(rèn)清了自己所處的那個俄國上流社會的腐朽以后產(chǎn)生的；同時，在對當(dāng)時俄國的意識形態(tài)的批判中，又傳達(dá)了作家的一種人道主義的觀念意識；而他進(jìn)行批判的基點(diǎn)自然就是在認(rèn)清了這個腐化的社會后的一種人生感悟。卡夫卡的《城堡》，通過對一個不具名的小人物K的種種不可思議的遭遇的描繪，深刻地揭示出了當(dāng)下人們的精神生活的困境，以至讓任何一個讀者都有一種感同身受的無奈。這是卡夫卡所具有的高于常人的睿智；是在感悟、反思生活的基礎(chǔ)上，對當(dāng)代人生存困境的深刻揭示。不難看出，這些青史留名的皇皇巨著有一個共同的特點(diǎn)，那就是它們都浸透著作家的人生感悟、傳達(dá)著一種具有時代感的審美意識形態(tài)。

綜上所述，學(xué)者們對于文學(xué)的本質(zhì)雖然有不同的解釋，各種觀點(diǎn)似乎都有能夠站得住腳的地方，但卻總有各式各樣的漏洞。所以，將文學(xué)的本質(zhì)歸結(jié)為主體在審美意識形態(tài)制約之下的人生感悟似乎是較為妥當(dāng)?shù)摹Ｒ苍S這個看法還有其不足之處，但它相對于前面的那些觀點(diǎn)而言，還是比較全面的。

參考文獻(xiàn)：

[1]錢中文：《文學(xué)觀念的系統(tǒng)性特征――論文學(xué)是審美意識形態(tài)》，原載《文藝研究》1987年第6期；引自北京師范大學(xué)文藝學(xué)研究中心編：《文學(xué)審美意識形態(tài)論》，　第13頁，北京：中國社會科學(xué)出版社，2008年4月版.

[2]：《雷雨?序》，原載《雷雨》，中國戲劇出版社1957年版；引自山東師范大學(xué)中文系文藝?yán)碚摻萄惺揖帲骸吨袊F(xiàn)代作家談創(chuàng)作經(jīng)驗》（上冊），　第341頁，山東：山東人民出版社，1980年版.

[3]馮憲光：審美意識形態(tài)論的規(guī)范性理論建構(gòu)，《四川大學(xué)學(xué)報》，2007年第2期.

篇4

關(guān)鍵詞：科學(xué)；科學(xué)教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學(xué)教育與人文教育的復(fù)雜關(guān)系是教育理論中遠(yuǎn)沒有解決的話題，現(xiàn)在還存在一個具有普遍性的認(rèn)識誤區(qū)，即似乎只有人文學(xué)科內(nèi)含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強(qiáng)人文學(xué)科的教育。這種誤解遮蔽了科學(xué)教育內(nèi)含的另類人文資源，使人意識不到科學(xué)教育獨(dú)特的價值。如果不走出此種認(rèn)識上的誤區(qū)就難以在新世紀(jì)培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關(guān)的概念，歷史地認(rèn)識科學(xué)教育與人文教育的交互關(guān)系。與科學(xué)教育與人文教育相關(guān)的概念主要有兩類，一是與科學(xué)有關(guān)，包括科學(xué)與科學(xué)主義、科學(xué)教育與科學(xué)主義教育，科學(xué)教育觀與科學(xué)主義教育觀。二是與人文有關(guān)，包括人文與人文主義、人文學(xué)科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學(xué)是一個歷史范疇時說：“科學(xué)的本質(zhì)是不能用定義一勞永逸地固定下來。”“過于刻板的定義有使精神實質(zhì)被閹割的危險。”[1]貝爾納的這一思想對于歷史地分析科學(xué)教育和人文教育的關(guān)系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學(xué)”

從詞源上看，科學(xué)是指知識、智慧和研究形式。12世紀(jì)的宇宙論者威廉認(rèn)為科學(xué)是“以物質(zhì)為基礎(chǔ)的知識”，在梵語中“科學(xué)”一詞指特殊的智慧，最早給科學(xué)以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認(rèn)為科學(xué)研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動。在17世紀(jì)中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學(xué)，意為專門的知識和專門的學(xué)問。19世紀(jì)以來，西方學(xué)者對科學(xué)的認(rèn)識呈現(xiàn)出多元的觀點(diǎn)。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權(quán)威的一切確切的知識，稱之為科學(xué)。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學(xué)與文化科學(xué)。貝爾納強(qiáng)調(diào)科學(xué)的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學(xué)的界定重視的是科學(xué)研究的對象與結(jié)果以及知識的系統(tǒng)性。巴伯所注重的是，科學(xué)必須是理性在處理可經(jīng)驗的客體時所生之物。杜威認(rèn)為，在思維過程的意義上，科學(xué)是一種方法，在思維的結(jié)果上，科學(xué)是一種知識體系。近現(xiàn)代國人不像西方學(xué)者那樣對科學(xué)進(jìn)行不同視角的審視，而是十分注意科學(xué)與技術(shù)的區(qū)別。1911年，梁啟超在《學(xué)與術(shù)》一文中說：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也。”嚴(yán)復(fù)在《原富》一書的按語中寫道：“蓋學(xué)與術(shù)異。學(xué)者考自然之理，立必然之例，術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功。學(xué)主知，術(shù)主行。”在這里，“學(xué)”指的是科學(xué)，“術(shù)”指的是技術(shù)。對科學(xué)概念的歷史考察帶來兩點(diǎn)啟示：其一，人們對科學(xué)的認(rèn)識，在19世紀(jì)最初關(guān)注的是科學(xué)活動的結(jié)果。20世紀(jì)之后，逐步注意到科學(xué)研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學(xué)家、社會學(xué)家、歷史學(xué)家、教育家對科學(xué)的定義有不同的視角，所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規(guī)定和說明科學(xué)的含義：第一，科學(xué)是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質(zhì)世界，就廣義而言，它既包括物質(zhì)存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學(xué)還是狹義的科學(xué)，其知識形態(tài)具有系統(tǒng)性、邏輯性，它不同于意見、猜測與傳說。第三，科學(xué)不僅包括認(rèn)識所獲得的結(jié)果，也包括認(rèn)識的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學(xué)是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動。本文中的科學(xué)取狹義的科學(xué)，在與“人文學(xué)科”相對的意義上，用自然科學(xué)代替科學(xué)一詞。對科學(xué)教育與自然科學(xué)教育也采取類似的話語方式。

二、科學(xué)教育：從近代的崛起到當(dāng)下的貶謫

科學(xué)與科學(xué)教育在歷史過程中曾有過飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責(zé)，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經(jīng)歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅(qū)逐出人類的認(rèn)識視野和精神領(lǐng)域。

近代科學(xué)的發(fā)展引發(fā)了科學(xué)主義思潮，科學(xué)主義在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀。科學(xué)主義是指：“一種主張自然科學(xué)的方法應(yīng)該推廣應(yīng)用到包括哲學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科在內(nèi)的所有領(lǐng)域的觀點(diǎn)，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念。”[2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學(xué)說或主張，它是與形而上學(xué)相伴產(chǎn)生的一種等級化、中心化和權(quán)威化的知識闡釋系統(tǒng)。從后現(xiàn)代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構(gòu)的中心，壟斷了對世界的闡釋權(quán)。“主義”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個知識闡釋的空間成為權(quán)力性的中心機(jī)構(gòu)。現(xiàn)代化進(jìn)程中形成的“科學(xué)主義”，就是以“科學(xué)”為其中心，凡是非科學(xué)的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學(xué)化，或者被迫放棄其生存的權(quán)利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學(xué)一旦“主義”便不再是科學(xué)，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“科學(xué)崇拜”，韋莫斯認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“信仰”，郭穎頤認(rèn)為，科學(xué)主義是一種從傳統(tǒng)遺產(chǎn)中興起的信仰形式，科學(xué)成為文化設(shè)定的“公理”。科學(xué)主義有兩個特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識是人類知識的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學(xué)認(rèn)識的范圍與對象。第二，科學(xué)的方法應(yīng)該用于包括人文學(xué)科在內(nèi)的所有知識領(lǐng)域，只有科學(xué)方法才是認(rèn)識世界的唯一正確的、有效的方法。

科學(xué)與教育聯(lián)姻產(chǎn)生了兩方面的影響，即“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。所謂科學(xué)的教育化就是指科學(xué)走進(jìn)教育領(lǐng)域的歷程。科學(xué)的教育化強(qiáng)調(diào)在教育內(nèi)容上應(yīng)吸納科學(xué)，消解古典人文學(xué)科的獨(dú)尊地位，甚至認(rèn)為科學(xué)知識最有價值，“在現(xiàn)代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識。”[3]。科學(xué)的教育化走向極端就暴露了其內(nèi)在的局限性，即過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育內(nèi)容而忽視或排斥非科學(xué)教育內(nèi)容。這種極端思想可以稱為“科學(xué)主義教育”。教育的科學(xué)化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學(xué)，用科學(xué)方法來研究教育問題。教育的科學(xué)化強(qiáng)調(diào)，在研究教育的方法上把教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，這可以稱之為“科學(xué)教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認(rèn)為實驗教育學(xué)的目標(biāo)是“根據(jù)生物學(xué)、社會學(xué)以及道德學(xué)的規(guī)律和規(guī)范，用實驗、統(tǒng)計和有系統(tǒng)的觀察，來解決教學(xué)上和教育上的問題”。[4]教育的科學(xué)化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應(yīng)該說有歷史的合理性。但是“教育的科學(xué)化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W(xué)主義教育觀”。概言之，科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀是兩個不同的概念。

近代科學(xué)進(jìn)入教育領(lǐng)域有一個合法化的過程。近代科學(xué)的形成始于歐洲文藝復(fù)興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學(xué)成就，標(biāo)志著人類歷史上第一次科學(xué)革命的完成。但科學(xué)在教育中的地位直到19世紀(jì)才得到基本的認(rèn)同。“在19世紀(jì)的工業(yè)社會中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學(xué)以公認(rèn)的現(xiàn)代化形式在中學(xué)出現(xiàn)……歐洲國家開設(shè)了自然科學(xué)課程，這是對傳統(tǒng)的以古典文學(xué)課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對自然科學(xué)學(xué)科的順應(yīng)，是在19世紀(jì)末對自然科學(xué)的地位和認(rèn)可經(jīng)歷了一番激烈的爭論之后才獲得的。[5]然而當(dāng)現(xiàn)代科學(xué)在社會中產(chǎn)生巨大雙重影響之際，科學(xué)教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學(xué)主義教育似乎是一個十足的貶義詞。

三、歷史語境中的“人文”

“人文”概念的內(nèi)涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對象的文化內(nèi)容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關(guān)聯(lián)。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當(dāng)今自然科學(xué)與人文學(xué)科、科學(xué)文化與人文文化、科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義關(guān)系問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學(xué)科或人文科學(xué)，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質(zhì)或狀態(tài)，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學(xué)或人文學(xué)的研究；第四，人類。

西方的人文學(xué)科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現(xiàn)在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達(dá)一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學(xué)、語言、修辭、歷史和數(shù)學(xué)等。在中世紀(jì)，古典的人文學(xué)科經(jīng)過奧古斯丁（354—430）和其他神學(xué)家的發(fā)展，又成為中世紀(jì)基督教教育的基礎(chǔ)。到了文藝復(fù)興時期，人文學(xué)科成了專門知識的獨(dú)立分支或流派。在14、15世紀(jì)，意大利人文主義學(xué)者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產(chǎn)，主要是西塞羅時期的文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)了一種與宗教神學(xué)完全不同的人生哲理。于是“人們轉(zhuǎn)而面向古人的作品。這些作品成了研究的對象。這些作品被當(dāng)作人文科學(xué)”。[7]

這時的“人文學(xué)”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學(xué)研究（studiapinitatis）相對立，它包括語言、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等關(guān)于人自身的知識學(xué)科以及這一時代的自然科學(xué)知識。“人文學(xué)”一詞的出現(xiàn)，不僅折射出當(dāng)時學(xué)術(shù)方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學(xué)的舊世界觀。人文學(xué)科被當(dāng)作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領(lǐng)的人文學(xué)科包括語法、修辭、詩學(xué)、歷史、道德哲學(xué)以及古希臘古羅馬的語言和文學(xué)。人文學(xué)科被當(dāng)作完整的教育綱領(lǐng)，其最終目的在于訓(xùn)練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學(xué)科范圍十分廣泛，“人文學(xué)科包括，但不限于如下的研究領(lǐng)域：現(xiàn)代與古代語言、語言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)評論、藝術(shù)理論、藝術(shù)實踐，以及具有人文主義內(nèi)容，運(yùn)用人文主義方法的其他社會科學(xué)。”總的來說，在文藝復(fù)興之前，人文學(xué)科指古典的教育思想和與之相關(guān)的教育課程體系。近代以來，人文學(xué)科與自然科學(xué)相對應(yīng)。”人文學(xué)科構(gòu)成了一種獨(dú)特的知識，即關(guān)于人類價值和精神表現(xiàn)的知識。”[8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復(fù)興到抗?fàn)?/p>

人文學(xué)科與人文教育在歷史的演進(jìn)過程中經(jīng)歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀(jì)的退隱，從文藝復(fù)興時期的振興到現(xiàn)代社會的抗?fàn)帯＿@與人文主義思潮的興衰密切相關(guān)。人文主義（humanism）由人文學(xué)科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀(jì)發(fā)生于意大利的思想文化運(yùn)動。“19世紀(jì)西方學(xué)者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個思潮。”[9]“廣義的人文主義是遠(yuǎn)自古希臘近至二十世紀(jì)現(xiàn)代的一種觀念，具有多樣的表現(xiàn)形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴(yán)、又富有理性的哲學(xué)觀。……其精神是現(xiàn)實的、寬容的，其學(xué)習(xí)方法則為教育，自由研究和啟蒙。”[10]美國學(xué)者古德認(rèn)為，人文主義是指：“強(qiáng)調(diào)人類在宇宙關(guān)系中的尊嚴(yán)、利益及重要性的任何哲學(xué)理論。”[11]總之，人文主義肯定人的價值，強(qiáng)調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個性發(fā)展，關(guān)心人的幸福和命運(yùn)。文藝復(fù)興之后，科學(xué)帶來了巨大的技術(shù)威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學(xué)人類便無所不能，科學(xué)逐漸成為一種信仰和崇拜的對象。實證主義把科學(xué)視為知識的典范。人文學(xué)科的主導(dǎo)地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機(jī)、復(fù)興的“辛酸”之路。康德對事實與價值的劃分，劃分了人文學(xué)科與自然科學(xué)各自的領(lǐng)地。到了現(xiàn)代，人文學(xué)科與自然科學(xué)由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對立、甚至沖突，出現(xiàn)了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學(xué)科與自然科學(xué)并不必然發(fā)生沖突和對峙。但到了19世紀(jì)末之后，當(dāng)它們變?yōu)椤爸髁x”時，二者的關(guān)系才變得緊張起來。在前現(xiàn)代時期，與人文主義相對立的范疇是蒙昧主義與宗教神學(xué)。當(dāng)時人文學(xué)科和自然科學(xué)以對理性的推崇為聯(lián)結(jié)的紐帶，攜手反對神學(xué)和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人區(qū)別于動物在于人有理性；理性是人類的本質(zhì)特征，是人的尊嚴(yán)、價值的體現(xiàn)；要撥開神性的迷霧，關(guān)鍵是喚醒人的理性，使理性復(fù)蘇。19世紀(jì)末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統(tǒng)意義上的人文主義在費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)里出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。費(fèi)爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統(tǒng)大學(xué)中那種無實體的精神的人。以推祟理性為人的本質(zhì)的人文觀念，在費(fèi)爾巴哈自然主義的感性沖動中開始了最初的消融。現(xiàn)代人文主義把研究對象聚焦在對人的命運(yùn)、價值、前途等的研究上，否認(rèn)人的理性作用，否認(rèn)科學(xué)的價值。認(rèn)為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質(zhì)，而理性和科學(xué)只不過是意志的工具而已。反對用科學(xué)的方法來研究人，反’對淹沒入的情感與個性，反對抹殺人的主體性和價值，認(rèn)為科學(xué)主義只能把活生生的人機(jī)械地“冷凍”起來。現(xiàn)代人文主義希望把人從科學(xué)與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發(fā)現(xiàn)和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對于個體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學(xué)（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對生命主體的強(qiáng)調(diào)。

現(xiàn)代人文主義繼承了傳統(tǒng)人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導(dǎo)的理性傳統(tǒng)，走上了與科學(xué)主義相反的道路。它與非理性主義聯(lián)姻，從理性以外的世界去找尋人的本質(zhì)。科學(xué)主義與人文主義的緊張與對立的局面由此而形成。現(xiàn)代人文主義對理性、科學(xué)的批判與反思、對人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關(guān)注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質(zhì)，并進(jìn)而否認(rèn)科學(xué)的合理性，對人類的生存與發(fā)展就不可避免地產(chǎn)生誤導(dǎo)作用。現(xiàn)代人文主義思潮在教育領(lǐng)域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學(xué)科認(rèn)定為最高意義上的教育內(nèi)容而排，斥或貶低非人文學(xué)科內(nèi)容。“在課程的設(shè)置上，人文主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準(zhǔn)備，通過這些學(xué)科，人們對自己的認(rèn)識也就更加全面、深刻、真實。”[12]用人文學(xué)科的研究方法來審視教育活動并形成相應(yīng)的教育理念時，就形主義教育觀。人文主義教育觀對研究教育有自身獨(dú)特的觀念：把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進(jìn)入價值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。教育追求的結(jié)果是價值的實現(xiàn)、學(xué)生個性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。人文主義教育觀重視學(xué)生的情感，強(qiáng)調(diào)個性，這對于把學(xué)生視為“機(jī)器”、“容器”的科學(xué)主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚(yáng)人性，片面強(qiáng)調(diào)人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來的人，依然是片面發(fā)展的人。

綜合上述對科學(xué)教育與人文教育的歷史透視與現(xiàn)實分析，我們認(rèn)識到自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育的復(fù)雜關(guān)系，如下圖所示。教育從內(nèi)容上可以分解科學(xué)教育與人文教育，片面強(qiáng)調(diào)自身的重要性就會分別走向科學(xué)主義教育和人文主義教育。用自然科學(xué)的思想方法來研究教育活動就產(chǎn)生了科學(xué)教育觀，用人文學(xué)科的思想方法來思考教育活動就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學(xué)主義教育觀和人文主義教育觀。科學(xué)教育的對象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學(xué)生主觀世界。在促進(jìn)人的發(fā)展方面，自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育一樣具有人文價值，但又是一種不同于人文學(xué)科教育的人文價值，它具有獨(dú)特的人文內(nèi)涵。因此我們需要人文地理解科學(xué)教育的價值。

參考文獻(xiàn)

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篇5

什么是人文主義教育?所謂人文主義教育，就是反對把人當(dāng)作一個“東西”來研究，因為人本身就是一個個活生生的個體，人本身就富有個性。其目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)知識、能力與人格、思想價值等同步發(fā)展、全面發(fā)展的人。其途徑是通過知識的學(xué)習(xí)來提高能力，通過知識和能力的積累來感染學(xué)生，讓學(xué)生感受其中所蘊(yùn)含的真善美，進(jìn)而將自由平等博愛融入心田。

一、人文主義教育的發(fā)展

1.古希臘羅馬時期的人文主義思想萌芽

人文主義教育思想最早起源于古希臘，并且自那時起就一直貫穿著整個教育史。古希臘的雅典是奴隸主民主政治，經(jīng)濟(jì)繁榮，且教育發(fā)展水平較高。雅典的政治制度和經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求把他們的子弟培養(yǎng)成為“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典還在教育史上首先提出了“人多方面和諧發(fā)展”的教育思想，所謂人多方面和諧發(fā)展，在希臘時代，主要指一個人在智、美、德、體諸方面都得到充分的塑造。

古羅馬時期的教育思想是對希臘文化教育的傳承和發(fā)展。其教育的主要目標(biāo)是培養(yǎng)成為善于辭令、精于文學(xué)、能言善辯的演說家。雄辯家應(yīng)具備有廣博的學(xué)識、獨(dú)特的修辭修養(yǎng)、優(yōu)美的舉止與文雅的風(fēng)度等，其教育內(nèi)容有修辭、文法、歷史、文學(xué)等諸多文雅學(xué)科，被稱之為“博雅教育”(Liberal Education)。

然而，古希臘、古羅馬時期，“人們對教育的認(rèn)識尚處于原始混沌的狀態(tài)， 人文主義教育集中體現(xiàn)在以人文學(xué)科訓(xùn)練、培養(yǎng)全面的人。”[1]

2.文藝復(fù)興時期，人文主義教育思想逐漸成形

人文主義最為明確地提出是在文藝復(fù)興時期。袁銳鍔指出，文藝復(fù)興時期的“人文主義”有兩方面的內(nèi)涵，一是指新興資產(chǎn)階級的思想家從事文化活動時所研究的對象，是與宗教神學(xué)相對立的、以人和自然為中心的世俗文化；二是指文藝復(fù)興時期的思想家在各個文化領(lǐng)域中貫徹的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]

文藝復(fù)興時期的人文主義教育尊重兒童，以發(fā)展兒童的個性、培養(yǎng)全知全能、身心或人格全面發(fā)展的人為目標(biāo)。同時，還強(qiáng)調(diào)使用新的教學(xué)方法，如直觀的教學(xué)方法，用實物來激發(fā)學(xué)生的興趣，發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性。

文藝復(fù)興前后經(jīng)歷了近三百年，雖然這其中的人文主義仍然存有很大的局限性，可它作為當(dāng)時思想的主流，廣泛滲透到西方文化的各個領(lǐng)域，引導(dǎo)著社會和教育發(fā)展的方向。

3.啟蒙時期至20世紀(jì)初，人文主義教育思想遭遇挑戰(zhàn)

培根的“歸納法”把科學(xué)的理念引進(jìn)了教育，第一次工業(yè)革命促進(jìn)了歐洲生產(chǎn)力的飛躍。隨著工業(yè)化的發(fā)展，科學(xué)發(fā)展越來越快，社會也越來越需要科學(xué)技術(shù)，教育就必須符合這一客觀要求，使其培養(yǎng)的人符合經(jīng)濟(jì)和科學(xué)發(fā)展的需要。因此，歐洲的教育由原來的貴族壟斷，逐漸向平民開放，教學(xué)的內(nèi)容開始重視實科知識，接近生活實際。唯實主義和實用主義對人文主義形成了很大的沖擊力。教育的主要目標(biāo)是培養(yǎng)能為資產(chǎn)階級創(chuàng)造更多財富的培訓(xùn)工人和職員，教育體現(xiàn)出極強(qiáng)的功利主義色彩，把人異化成沒有精神和情感的“機(jī)器”。“人”在這一時期的意義是理性的，是邏輯學(xué)、符號學(xué)概念上的人，教育所追求的是高效，而不是學(xué)生的成長。

4.20世紀(jì)下半葉，“非理性人文主義”的誕生

20世紀(jì)下半葉盛行于美國的“非理性人文主義”是針對科學(xué)主義和實用主義的泛濫，使人失去了自由，從而變成機(jī)器的奴隸而提出的，它是以人

本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的一種現(xiàn)代教育思潮。非理性人文主義教育觀主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識。

非理性人文主義教育與之前古典人文主義教育不同。首先，它更加重視個體本質(zhì)的生成。古典人文主義主張重視全人的發(fā)展，主張對人實施智、德、體的全面教育；而非理性人文主義則重視人的本質(zhì)的生成，很少關(guān)注人的智、德、體的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科學(xué)的發(fā)展并未給人類帶來福祉，所以，非理性人文主義開始輕視科學(xué)，而古典人文主義的知識包羅萬象，既有人文知識，也有自然科學(xué)知識。

5.20世紀(jì)后期，“科學(xué)人文主義教育”試圖完善“人文主義” 教育理念

在非理性人文主義教育走向另一個極端，受到社會的譴責(zé)時，聯(lián)合國科教文組織國際教育發(fā)展委員會提出了“科學(xué)人道主義”的概念：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因為它的目的主要是關(guān)心人和他的福利；它又是科學(xué)的，因為它的人道主義內(nèi)容還要通過科學(xué)對人與世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和實現(xiàn)[1]。這一觀點(diǎn)反映到教育上就是提倡科學(xué)主義和人文主義的高度融合，即科學(xué)人文主義。

科學(xué)人文主義既信奉科學(xué)，又崇尚人道。但科學(xué)人文主義并不是人文主義和科學(xué)主義的簡單相加，它對于社會和人的發(fā)展是極為有利的。

二、人文主義教育思想對語文教育思想的影響

人文主義教育的發(fā)展，同時也影響到現(xiàn)代語文學(xué)科指導(dǎo)思想的變遷，主要分為三個時期：

1.唯工具論盛行

語文學(xué)科唯工具論的盛行是由于受到科學(xué)主義思潮的影響，即人文主義發(fā)展的第三個時期，人文主義遭遇挑戰(zhàn)。科學(xué)主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚(yáng)理性，重視技術(shù)因素，忽視人的情感。他們無限的擴(kuò)大科學(xué)主義的影響，認(rèn)為科學(xué)主義是萬能的，產(chǎn)生科學(xué)主義萬能論，認(rèn)為科學(xué)能夠解決一切社會問題和人生問題，主張把科學(xué)主義應(yīng)用到所有的學(xué)科領(lǐng)域中去。

轉(zhuǎn)貼于

在科學(xué)主義萬能論的影響下，語文教育出現(xiàn)了唯工具論，即把自然科學(xué)中的理性化方式放到語文教育中。唯工具論認(rèn)為，語文是學(xué)語言的，語言是工具，因此語文也是工具；認(rèn)為語文的目的是為了使學(xué)生學(xué)會、掌握和運(yùn)用語言文字，忽視了語文教育中思想文化熏陶，把語文當(dāng)做一門“技術(shù)”來學(xué)，把形式上的目的當(dāng)做其根本目的。語文教育工具論表現(xiàn)出對本學(xué)科偏執(zhí)，而忽視學(xué)生個體的存在；強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性，忽視學(xué)生的發(fā)展需求；片面強(qiáng)調(diào)科技知識的重要性，忽視了人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。在工具論的指導(dǎo)下，現(xiàn)在的語文教師在對課文進(jìn)行分析時，往往將文章分解得支離破碎，探討文章用了多少比喻、多少擬人，用科學(xué)的手段來分析文本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識點(diǎn)的把握，要求學(xué)生掌握多少，忽視學(xué)生的人文素養(yǎng)方面的熏陶，同時也與教育的根本目的，語文教育的根本目的相偏離。無論是教育還是語文教育其根本目的是促進(jìn)人的發(fā)展，而唯工具論嚴(yán)重忽視了這一點(diǎn)。

正是在這種“生存危機(jī)”的沖擊下，現(xiàn)代人開始反思、批判語文教育的唯工具論，開始呼喚人文性的誕生。

2.人文性的回歸

科學(xué)主義在主張科學(xué)技術(shù)萬能的同時，忽視了“人”自身的發(fā)展。科學(xué)技術(shù)帶給人類的一些災(zāi)難使世界各國開始了對科學(xué)主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個極端，即注重人文性，忽視科學(xué)，放棄科學(xué)對社會的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產(chǎn)生。

新人文主義思想反映到語文中就是語文教育界要求其人文性的回歸。吳治中說過：“語文教育人文性是一個古老而年輕的課題，它包含三層意義：一是指漢語漢字中所包含的民族的思想認(rèn)識、歷史文化和民族感情；二是指引導(dǎo)學(xué)生開掘漢語漢字人文價值，注重體驗漢族人獨(dú)特的語文感受，學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化；三是指尊重和發(fā)展個性，培養(yǎng)健全的人格。概括地說，語文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科學(xué)主義思潮的影響，原本豐富多彩的語文教學(xué)變得呆板和沉悶，為了還語文以它原有的面貌，新人文主義教育家極力呼吁語文人文性的回歸，希望以此來促進(jìn)語文這門母語課程的發(fā)展。新人文主義融合到語文教育中去，開始注重學(xué)生的發(fā)展，注重學(xué)生德育的發(fā)展，然而，新人文主義者想要單憑人文性就把語文引向成功，培養(yǎng)出合格的人是不可能的，因為它摒棄了科學(xué)主義，否定了科學(xué)的價值，制造了科學(xué)教育與人文教育之間的對立。

3.工具性和人文性的統(tǒng)一

語文課程標(biāo)準(zhǔn)中提到：“語文學(xué)科的性質(zhì)是工具性和人文性的統(tǒng)一。”這一觀點(diǎn)符合當(dāng)前科學(xué)人文主義思想的需要，是對以上兩種偏激教育觀的糾正和綜合，是對語文學(xué)科的正確認(rèn)識。

有關(guān)語文教育的任務(wù)，陸儉明教授認(rèn)為，語文教育一是給學(xué)生真、善、美的熏陶和教育，二是培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，三是讓學(xué)生掌握恰到好處的語文能力和知識。[4]陸教授說的語文教育任務(wù)，前兩個方面是指語文的人文性，第三個是說語文的工具性，我們要明確語文的工具性是其基本屬性，可是語文教育的目的并不僅僅是教會學(xué)生語文能力和知識，而是在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生個人的發(fā)展，培養(yǎng)其文學(xué)素養(yǎng)。

學(xué)生只有在語文知識的積累達(dá)到一定的程度時，才能提高其語文能力；也只有在語文知識和能力得到實現(xiàn)和完善時，才能通過感受與鑒賞、思考和領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新等高級思維模式和致思途徑，使學(xué)生欣賞感悟到語文的文字美，感受到語文中所蘊(yùn)含的內(nèi)容美。語文教育的這兩方面屬性是不矛盾的，兩者可以很好的交融。語文新課標(biāo)指出：“‘工具性與人文性統(tǒng)一’，不是二者機(jī)械地相加，也不是簡單地融合，二者之間應(yīng)有一個遞進(jìn)的循環(huán)，這個遞進(jìn)的循環(huán)就表現(xiàn)在語文課程目標(biāo)的積累與整合、感受與鑒賞、思考和領(lǐng)悟、應(yīng)用與拓展、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的順序中。”[5]

我們把科學(xué)人文主義思想應(yīng)用到語文教育中來，就是要以其工具性為基礎(chǔ)來促進(jìn)其人文性的發(fā)展。工具性離不開人文性，沒有了人文性，工具性就變得毫無意義；而沒有了工具性，人文性就很難實現(xiàn)，工具性是人文性實現(xiàn)的基礎(chǔ)。

三、人文主義教育思想對語文教育的啟示

1.語文教材改革的人文主義方向

教材是教師傳授知識的主要依據(jù)，也是學(xué)生知識建構(gòu)的認(rèn)識客體和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知對象，它對于學(xué)生和老師人文性思想的建立是非常關(guān)鍵的，因此，我們要認(rèn)真研究教材，對教材進(jìn)行開發(fā)，制備出符合學(xué)生發(fā)展需要的教材體系。我國的教材出現(xiàn)過不同方面的改革，但都是小修小補(bǔ)，它已經(jīng)很難適應(yīng)語文發(fā)展的需要，為了促進(jìn)語文的進(jìn)一步發(fā)展，就要對教材進(jìn)行新的改革，以使它適應(yīng)當(dāng)前的發(fā)展趨勢。

首先，我們的語文教材應(yīng)盡量選取學(xué)生身邊的生活，選取學(xué)生熟悉、感興趣的題材。比如魯迅的作品，《社戲》《從百草園到三味書屋》就很富有情趣，接近學(xué)生的真實生活，學(xué)生也能從中體會到快樂，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，所以這類文章要多選。而像《紀(jì)念劉和珍君》、《藥》、《拿來主義》這類文章則晦澀難懂，讀起來毫無生機(jī)，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活，是特定時代背景下的產(chǎn)物，所以我們要少選甚至是不選。我們的教材是拿給學(xué)生用的，所以要盡可能滿足學(xué)生的需求，符合學(xué)生的成長過程。自從新課改以來，許多一線教師開始在這方面做出努力，比如蘇教版語文教科書就把學(xué)生作品選進(jìn)了課本，給課本增添了生機(jī)和趣味。另外，在新課改精神的指導(dǎo)下，校本課程的開發(fā)如火如荼地展開，把學(xué)生能親身感觸的文化吸引進(jìn)來，激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生的不斷進(jìn)步。

雖然我們強(qiáng)調(diào)課本要符合學(xué)生的需求，關(guān)注他們所關(guān)注的問題，但這也不是意味著要犧牲選材的審美性和思想性。由于學(xué)生年齡和生活閱歷的限制，學(xué)生對一些事物還不具有辨別力，他們所喜歡的東西有可能是低俗的，不雅的，所以我們在選材時要考慮到這一點(diǎn)，不要一味地迎合學(xué)生，而是要正確地引導(dǎo)學(xué)生，使他們轉(zhuǎn)變自己的想法。

其次，我們在考慮到選材關(guān)注學(xué)生，滿足學(xué)生的同時，還要考慮到選材在排列上的系統(tǒng)性和漸進(jìn)性，它們的排列要符合學(xué)生成長的規(guī)律。例如蘇教版中采用“模塊”來構(gòu)建知識體系，在關(guān)注人文性的同時考慮到知識的排列，使其系統(tǒng)化，讓學(xué)生學(xué)習(xí)時循序漸進(jìn)，在知識點(diǎn)不斷累積的基礎(chǔ)上，逐步提升語文能力和語文素養(yǎng)。

2.語文課堂教學(xué)的人文主義方向

課堂教學(xué)是一種雙邊關(guān)系，這種雙邊關(guān)系是指教師和學(xué)生的一種互動，而不是教師獨(dú)自講授。以往的語文課堂教學(xué)中，教師只管教，學(xué)生只管學(xué)，教師不會去考慮學(xué)生是否聽得懂，只負(fù)責(zé)教“書”；學(xué)生也不會去思考自己是否理解，只是不停地往腦袋里灌輸。長時間下來，學(xué)生語文課變得越來越厭倦，語文也很難取得發(fā)展。

語文課堂教學(xué)的改革，首先是要立足于學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自覺性和個性，使用多種方式來提高學(xué)生的語文知識和能力，促進(jìn)學(xué)生人的發(fā)展，教師不再是主導(dǎo)者，而是參與者、指導(dǎo)者。在這里，我們要注意一個問題，教師為了改變課堂教學(xué)，使用了多種多樣的手段，比如，多媒體，組織各種各樣的活動等，但在考試的壓力下，這些手段往往只流于形式，沒有實質(zhì)性的東西，對于學(xué)生的全面發(fā)展仍然是沒用的。

學(xué)生是靈動的生命個體，有自主性，課堂完全可以成為探討式、研究式課堂。教師在課堂上要注意引發(fā)學(xué)生的思考，教師拋出引子，讓學(xué)生自己進(jìn)行調(diào)查、研究、討論，并不斷獲得成長。教師在課堂上要真正做到以學(xué)生為中心，教學(xué)方法和教學(xué)手段要適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，而不是學(xué)生被動地適應(yīng)教師教什么和怎么教。通過課堂教學(xué)改革激發(fā)學(xué)生的積極性，使他們成為知識的探索者和創(chuàng)新者。

其次，我們在語文課堂教學(xué)時還要注意到，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，但并不是放任自流，老師要對學(xué)生進(jìn)行積極的正確引導(dǎo)。讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和見解，同時教師要注意到學(xué)生思想中存在的問題，要對其進(jìn)行正確的引導(dǎo)。所謂“一千個讀者一千個哈姆雷特”，可“他還是哈姆雷特”，尊重學(xué)生主體，但也要對課本有基本的尊重，這樣才不會偏離教學(xué)目的，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)課本基礎(chǔ)知識的同時，其主體意識也不斷增強(qiáng)。

3.師生關(guān)系調(diào)整的人文主義方向

由于語文這門學(xué)科的特殊性，教師對于師生關(guān)系的把握很模糊，而師生關(guān)系往往會影響到語文教學(xué)的效果。語文學(xué)科中師生關(guān)系的特殊性主要表現(xiàn)在作為一門人文學(xué)科，我們在與學(xué)生交往過程中要注重學(xué)生的情感，關(guān)注學(xué)生個體的存在，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和個性；但同時，語文學(xué)科所具有的工具性，使得教師在與學(xué)生的交往過程中還要注意使用科學(xué)的管理教育方法，使語文學(xué)科的基本任務(wù)得以完成。

語文學(xué)科中的師生關(guān)系要求教師要時刻關(guān)注學(xué)生的生活，關(guān)注他們的心靈世界，為自己的教學(xué)創(chuàng)建一個和諧的環(huán)境，促進(jìn)語文學(xué)科的發(fā)展。語文不像數(shù)學(xué)一樣，它本身含有濃厚的人文氣息，它應(yīng)該生活在一種和諧的人文環(huán)境當(dāng)中，所以師生關(guān)系的構(gòu)建應(yīng)該奔著人文主義方向前進(jìn)，改變過去師生關(guān)系冷漠、教學(xué)環(huán)境緊張的局勢。

另外，語文教學(xué)的師生關(guān)系還要強(qiáng)調(diào)教師在與學(xué)生交往中的一種科學(xué)性。教師在對學(xué)生關(guān)注的同時，要學(xué)會使用適當(dāng)?shù)目茖W(xué)方法，積極引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生的方向，這樣老師巧妙地運(yùn)用科學(xué)手段，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，師生關(guān)系也會在這種進(jìn)步、科學(xué)的環(huán)境中得到改善。

所以，我們在處理師生關(guān)系時要沿著科學(xué)和人文兩個方向同時進(jìn)行，不斷融合完善。

4.教師評價體系的人文主義方向

我們的教師評價體系應(yīng)該改變過去單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，使我們的評價體系多樣化，不要以考試分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而要全面的關(guān)注學(xué)生，學(xué)會欣賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，肯定學(xué)生的長處，促進(jìn)學(xué)生個性化的發(fā)展。

語文教育評價體系首先應(yīng)該是多元化的。語文中含有豐富的內(nèi)容：基礎(chǔ)知識，寫作，朗讀能力，口頭言語表達(dá)能力……像口頭言語表達(dá)和朗讀通過我們平時的筆試是無法進(jìn)行評價的，而它們在日常生活中卻是非常重要的，一個學(xué)生可能考試考不好，但在這些方面可能就很優(yōu)秀，這樣的能力對于今后的發(fā)展也是很有利的，甚至?xí)蔀閷W(xué)生生存的本領(lǐng)。教師不應(yīng)該忽視學(xué)生的這種能力，教師要促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，這不僅對于學(xué)生來說是正確的評價方式，而且對于國家來說也是很重要的，它可以為國家培養(yǎng)出一批富有個性的學(xué)生，使國家的人才多樣化，使我國的教育界充滿生機(jī)和活力。

其次，語文教育評價還要制定可行的、科學(xué)的、能操作的評價體系。語文學(xué)科不像數(shù)學(xué)、生物、地理等自然學(xué)科一樣，作為自然科學(xué)的評價體系，對就是對，錯就是錯，即使是些問答題，其主要觀點(diǎn)仍是確定的，可是語文的評價體系有很大的靈活性。語文基礎(chǔ)知識部分的評價已經(jīng)是可操作的，可是像一些閱讀和作文方面的評價則主觀性很強(qiáng)，很難有效地實施。比如作文部分，大家都知道詩歌在我國古代是非常流行的一種文學(xué)體裁，可是在我們的考試中卻對詩歌進(jìn)行了限制，一般的體裁要求都是“除詩歌外”，這是為什么呢？這是因為，詩歌沒有很好的可以具體操作的評價體系。另外，像其他體裁的作文，對于不同的閱卷人就會產(chǎn)生不同的感觸，其好壞也就不同，所以其評價體系也是比較薄弱的。對于語文教育中存在的這些無法操作的評價體系，我們要制定出科學(xué)的、可以執(zhí)行的評價體系，以促進(jìn)語文學(xué)科的發(fā)展。

因此，我們的語文教師評價體系應(yīng)該是人文性和科學(xué)性的有機(jī)融合和統(tǒng)一。

人文主義在人類存在的幾個世紀(jì)中，不斷被提出，不斷成為教育的主要研究思想，可見它對我們教育的意義之深遠(yuǎn)。語文作為教育中的一個分類，自然要受到人文主義的影響，而且在它的影響下，語文教育不斷向前發(fā)展。語文學(xué)科人文精神的回歸，形成工具性和人文性并重的局面，這更有利于學(xué)科的發(fā)展，更有利于培養(yǎng)出21世紀(jì)合格的有健康人格的人才。

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