序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的5篇高等教育學位英語，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

摘要：我國的成人教育非英語專業(yè)的本科學生想要順利獲取學士學位，首先必須通過各省組織的成人高等教育學士學位英語考試。但是，由于成教學生所受教育程度的限制，他們的英語水平往往不是很高，這就直接導致了該考試的通過率不是很高，很多考生無法順利申報學士學位。為了改善這種情況，本文以廣東省成人高等教育學士學位英語考試為例，分析了該考試的重點和難點，并提出了針對性的應試技巧，以期對參加考試的廣大考生有所幫助。

關(guān)鍵詞：成人教育，學士學位英語考試，重難點，分析

一．廣東省成人高等教育學士學位英語考試簡介

廣東省成人高等教育學士學位英語考試（以下簡稱"學位英語考試"）是廣東省學位委員會組織的考試，是在廣東省內(nèi)非英語專業(yè)的成教本科夜大和函授形式的學生取得學士學位必須通過的一項考試。其目的是為了檢測本地區(qū)成人教育系列中非外語專業(yè)本科畢業(yè)生申請學士學位者的英語語言知識和英語運用等相關(guān)能力，考查其是否達到普通本科教育非英語專業(yè)英語教學大綱的一般要求，以保證成人本科畢業(yè)生學士學位的授予質(zhì)量。

成人英語教學的目的是培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力，一定的英漢互譯能力和初步的聽力能力，使他們能以英語為工具，獲取專業(yè)所需要的信息，并為進一步提高英語水平打下較好的基礎(chǔ)。為此，本考試主要考核學生運用語言的能力，要求考生能夠較熟練地掌握英語基本語法和常用詞匯，具有較強的閱讀能力和語言綜合運用能力。

二.　廣東省成人高等教育學士學位英語考試重難點分析

廣東省成人高等教育學士學位英語考試分為試卷一和試卷二。試卷一以客觀題為主，包括會話技能、閱讀理解、單項選擇（詞匯和語法）、完形填空四種題型，試卷二為主觀題即短文寫作。整個試卷的考試時間為兩個小時，滿分為100分。

具體試卷結(jié)構(gòu)如下表所示：

從各部分的題目分值和考試參考時間來看，整個試卷閱讀理解部分分值最高，占40分，且考試參考時間為40分鐘，也是整個考試中考生需要耗時最長的一部分。根據(jù)筆者近幾年對學生進行學位英語考試輔導的過程中所總結(jié)出的經(jīng)驗，學生在進行模擬測試的過程中如果在閱讀理解部分的得分在30分至40分之間，有超過85%的學生能夠在最后的測試總成績上及格。因此，閱讀理解部分是是整個學位英語考試中的重點所在。考生是否能在閱讀理解部分拿到高分，將是考生能否順利通過學位英語考試的關(guān)鍵。

從學位英語考試的內(nèi)容來看，第三部分單項選擇是專門針對詞匯和語法出題，主要考察考生對所掌握的詞匯和語法知識進行選擇、辨別和應用的能力。由于成人教育的學生大部分是在工作數(shù)年后再返校繼續(xù)學習的，他們在英語學習上存在著不連貫性，且普遍存在著詞匯量少，語感不強，語法規(guī)則一知半解等弱點。因此，在學位英語考試中，專門針對考生弱點的詞匯和語法部分的試題，對廣大考生來說無疑是一項巨大的挑戰(zhàn)，是整個考試中的難點所在。

通過以上分析可知，參加學位英語考試的考生只有有效地加強閱讀理解（考試重點）以及詞匯和語法（考試難點）這兩方面的訓練，才能在考試中做到得心應手、胸有成竹。

三．成人學士學位英語考試閱讀理解部分應試技巧－以2011年真題為例

鑒于閱讀理解部分是整個學位英語考試的重點，考生在考試前需要花大量時間圍繞該部分進行復習訓練，整個復習訓練主要包括前期自由閱讀和后期解題技巧兩方面。

在前期自由閱讀訓練中，考生應從報刊、書籍和網(wǎng)站等各種渠道收集符合考試水平程度的各類英語文章來進行閱讀訓練。閱讀時要多積累有用詞匯以擴大備考詞匯量，同時還要多思考，加深對英語文章的語篇意思、邏輯結(jié)構(gòu)和一些細節(jié)的理解，從整體上提高自身的閱讀理解水平。同時，考生還需進行略讀、速讀、研讀和整體閱讀等各種閱讀方法的訓練，以保證合適的閱讀速度；后期的解題技巧訓練則要求考生進行實戰(zhàn)訓練。此時考生應選擇歷年學位英語考試真題，學位英語考試模擬題或者如CET-4或PETS-3等測試水平程度略高于學位英語考試的各類英語考試的閱讀題來進行做題訓練，不斷提高自身的解題技巧。

閱讀理解的解題技巧除了要求考生針對閱讀理解題目中的中心思想題、事實細節(jié)題、邏輯推理題、語義詞義題和態(tài)度理解題等不同題型訓練相應的應試技巧，還應包括對整體解題步驟的訓練。通常情況下我們將閱讀理解的解題步驟稱為還原定位法，即把試題準確地在原文中進行定位，找到答案所在的句子。這種方法的運用有三個步驟：

1.　先看試題，后讀原文。這樣做既節(jié)省了時間，又提高了做題的效率和準確度。

2.　對試題在原文中的位置進行模糊定位。因為試題的出題順序和文章的敘述順序存在高度的一致性。

3.　對試題在原文中的位置進行準確定位。此步驟實施的前提是抓住試題中的標志詞和關(guān)鍵詞。標志詞主要包括（1）專有名詞；（2）表示時間或年代的詞；（3）專業(yè)術(shù)語。關(guān)鍵詞是指表達試題內(nèi)容的中心詞，一般是試題中的名詞和名詞詞組。

下面以2011年廣東省成人學士學位英語考試閱讀理解部分的部分真題（閱讀原文略）為例來具體分析閱讀理解部分的解題技巧在實際例題中的應用。

例1.　The　letter　in　the　bottle　was　written　in　____.　（2011年真題第17題，閱讀理解Passage　1）

A.　Russian B.　English C.　French D.　German

解：本題的標志詞為"letter　in　the　bottle"，關(guān)鍵詞是"was　written　in..."。結(jié)合關(guān)鍵詞和四個選項內(nèi)容考生可知本題要求了解瓶中信書寫所使用的語言，是一道事實細節(jié)題。考生在閱讀到原文第三段"His　father，　who　knows　a　little　German，　translated　the　letter."的時候，可以對本題進行準確定位。此句意思為"他的父親，懂得一點德語，翻譯了信件。"　因此，D項"German"為正確選項。

例2.　According　to　the　text，　recent　high　school　graduates　_____　in　American　colleges.　（2011年真題第27題，閱讀理解Passage　3）

A.　are　a　majority B.　are　a　minority

C.　form　two-thirds　of　the　students D.　are　no　more　than　adult　students

解：本題的標志詞為"American　colleges"，關(guān)鍵詞是"recent　high　school　graduates"。通過標志詞和關(guān)鍵詞考生可定位到原文第二段"...recent　high　school　graduates　no　longer　dominate　the　college　campuses.　Adults　of　all　ages　return　to　the　classroom，　..."。從該句的意思考生可以判斷出最近在美國大學中高中畢業(yè)生的數(shù)量并不多于成人學生的數(shù)量，因此D項為正確選項。

例3.　What　does　the　word　"suing"　in　the　first　sentence　mean？　（2011年真題第31題，閱讀理解Passage　4）

A.　Attacking B.　Mentioning

C.　Complaining　about D.　Taking　a　legal　action　against

解：本題的關(guān)鍵詞為"suing"，根據(jù)題干，考生可以直接定位到原文第一段第一句。由于考生對于"suing"一詞不熟悉，可以通過"上下文間意義的聯(lián)系"的方法來猜測"suing"的詞義。通過深度閱讀，原文在第一、二、四這幾段中還分別出現(xiàn)了"going　to　court"，"lawyer"，"legal　action"等詞匯，考生可以猜測"suing"一詞的詞義為""，D項為正確選項。

四.　成人學士學位英語考試詞匯和語法部分應試技巧－以2011年真題為例

詞匯和語法部分是大部分成教本科學生的弱項，是他們在考試中的難點所在。考生在備考的過程中，必須以詞匯為基礎(chǔ)，加強對考綱所規(guī)定的4250個單詞和500個短語的記憶以及閱讀訓練中擴展詞匯的記憶，同時對考綱所規(guī)定的十種重點語法內(nèi)容要反復學習并結(jié)合大量例題進行實戰(zhàn)訓練，以找到解題的規(guī)律。

詞匯部分主要是針對以下三種類型的詞匯出題。因此，考生在記憶的過程中要將此三類詞匯單獨歸納出來，重點分析，重點記憶。

1.　近義詞和近形詞的辨析

對于近義詞，考生要注意區(qū)分近義詞在不同語境中的應用，掌握詞匯的意義和用法上的細微差別，才能選準答案；對于近形詞，考生要加強對相同前綴和后綴的詞的記憶和辨析。

例1.　During　the　afternoon　Marilla　kept　the　child　busy　with　_____　tasks　and　watched　over　her　with　a　keen　eye　when　she　did　them.　（2011年真題第43題）

A.　various B.　curious C.　anxious D.　obvious

解：本題四個選項都有"-ious"的后綴，屬于近形詞。A項意思是"各種各樣的"，B項意思是"好奇的"，C項意思是"焦慮的"，D項意思是"明顯的"。本題題干表述的意思是"下午Marilla會用不同的任務(wù)讓孩子忙碌起來，并在孩子進行任務(wù)時用敏銳的眼光觀察她。"四個選項中只有A項表達了"不同的，多樣的"的意思，A項為正確選項。

2.　動詞短語辨析

主要考察（1）不同動詞搭配同一個介詞或副詞所構(gòu)成的短語的對比；（2）同一動詞加不同介詞或副詞所構(gòu)成的短語的辨析。考生在復習備考時要多對此類詞匯歸納總結(jié)，對比記憶。

例2.　Many　thousands　have　benefited　_____　the　new　medical　system.　（2011年真題第53題）

A.　on B.　in C.　to D.　from

解：本題主要考察動詞"benefit"后加上不同的介詞所構(gòu)成的短語的辨析。在四個供選擇的介詞中，A、B、C項的介詞并不能和benefit構(gòu)成有效短語，只有D項from可以和benefit構(gòu)成benefit　from，意思為"從......中獲益"，符合題干的意思，因此D項為正確選項。

3.　其他固定搭配及習慣用法

指的是考察名詞、形容詞、動詞、介詞詞組的各種固定搭配和用法，還有一些習語和成語的構(gòu)成及意義。這些搭配都屬于英語的習慣用法，沒有什么規(guī)律。這就要求考生平時多積累，多注意。

例3.　The　father　went　to　the　door　in　____　to　a　knock　from　outside.　（2011年真題第40題）

A.　answer B.　difficulty C.　regard D.　case

解：本題的四個選項中，A項和C項分別與題中的介詞"in"和"to"可以構(gòu)成固定搭配，"in　answer　to"的意思是"對......的回答，回復"，"in　regard　to"的意思是"關(guān)于......的"，B項和D項分別可以和"in"構(gòu)成固定搭配，意思分別為"處于困難之中"和"萬一"的意思。根據(jù)本題題干所表述的意思"父親朝大門走去，回應門外響起的敲門聲。"，A項是正確選項。

在語法部分的復習中，考生要對考綱規(guī)定的十種語法中"虛擬語氣"、"非謂語動詞"和"定語從句"這三種語法進行重點研究，因為這三種語法是英語語法學習中的難點，也是歷年考試中語法部分常考的語法點，是考生們必須重點關(guān)注的對象。

例4.If　Peter　had　given　up　his　part-time　job，　he　_____　the　final　exam.　（2011年真題第56題）

A.　might　pass B.　might　have　passed C.　has　passed D.　had　passed

解：本題考查的是虛擬語氣的語法點。題中if引導的條件狀語從句出現(xiàn)了"had　given"這個過去完成時的結(jié)構(gòu)，說明此句中所呈現(xiàn)出的是與過去事實相反的虛擬語氣。按照語法規(guī)則，主句中的動詞結(jié)構(gòu)應該是"情態(tài)動詞加現(xiàn)在完成時"，比較四個選項，B選項符合要求。

例5._____　his　last　word，　he　got　into　a　taxi　and　disappeared　in　no　time.　（2011年真題第63題）

A.　Finishing B.　Finished C.　Having　finished D.　To　finish

解：本題考查的是非謂語動詞的語法點，主要是現(xiàn)在分詞和過去分詞在應用中的區(qū)別。按照分詞作狀語的用法，本題中"finish"一詞和其邏輯上的主語"he"應該是一種主謂的關(guān)系，作狀語時應該使用finish的現(xiàn)在分詞結(jié)構(gòu)，只有A項和C項符合要求。但是本題從句中"finish"一詞和主句中"get　into，disappear"二詞在發(fā)生時間上并無先后差異，不應采用現(xiàn)在分詞的完成時結(jié)構(gòu)，因此C項也可以排除。A項是正確答案。

例6.The　tall　tree，　______　leaves　are　darker　than　those　of　the　other　two，　is　as　old　as　grandpa.　（2011年真題第71題）

A.　which B.　whose C.　of　which D.　that

解：本題考查的是定語從句中關(guān)系代詞的用法。句中"tall　trees"和　"leaves"有一種所屬的關(guān)系，因此本題中需選擇的關(guān)系代詞要在定語從句中作定語修飾"leaves"，　表達　"......的"的意思。比較四個選項，只有B項"whose"符合題意。

五.　結(jié)論

廣東省成人高等教育學士學位英語考試是一門正規(guī)的、系統(tǒng)的考試，能否通過該考試將直接決定考生們能否獲取成人高等教育學士學位。由于成人教育本科學生在英語水平上的局限性和因工作原因所導致的復習備考時間的不充足，因此廣大考生們在準備考試的過程中一定要有所針對性，即抓住本考試的重點（閱讀理解）和難點（詞匯和語法），并為之展開具體有效的復習，這樣才能保證成人學士學位英語考試的通過率。

參考文獻

[1]　廣東省學位委員會辦公室，廣東省成人高等教育成人學士學位英語水平考試大綱[M]，中山大學音像出版社

篇2

當前高等教育學所面臨的危機，表現(xiàn)為作為學科建制的高等教育學與作為知識體系的高等教育學這兩種形態(tài)學科危機的“共振效應”，是關(guān)系到高等教育學科生死存亡的危機。高等教育學的成功突圍之路在于“再學科化”，即必須在堅持高等教育學學科化發(fā)展方向的前提下，致力于學科建制層面的“再學科化”———努力建設(shè)高等教育學一級學科，同時要突破一般教育學的視界，促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”。

關(guān)鍵詞：

高等教育學；學科危機；學科制度；再學科化

我國高等教育學是一個年輕的發(fā)展中的學科，高等教育學的學科建設(shè)問題一直是重要問題之一。當前討論高等教育學學科建設(shè)和發(fā)展問題，高等教育學界有了一種緊迫感和悲壯色彩。2016年8月29日，中國高等教育學會在廈門大學召開高等教育學學科建設(shè)研討會，討論關(guān)于促進高等教育學學科發(fā)展的《廈門共識》。瞿振元會長用“七分緊迫、三分悲壯；十分期待、十分努力；形成共識、推動發(fā)展”24字概括了當前我國高等教育學學科建設(shè)的形勢和任務(wù)。自國家學科政策調(diào)整，以及有關(guān)部門按照一級學科實施學科評估和進行學科資源配置之后，高等教育學的生存和發(fā)展面臨嚴峻挑戰(zhàn)。嚴峻的現(xiàn)實迫使我們必須思考高等教育學應對挑戰(zhàn)和走出困境的對策。

一、正視當前的高等教育學學科危機

在我國，高等教育學主要有兩種存在形態(tài)，或者是兩種形態(tài)的統(tǒng)一體。一是作為學科建制的高等教育學，它與國家的學科制度有著重要關(guān)聯(lián)；一是作為知識形態(tài)的高等教育學，它與高等教育學術(shù)共同體有著緊密關(guān)系。當前高等教育學所面臨的學科危機，表現(xiàn)為學科政策調(diào)整所致危機與高等教育學科自身存在問題的疊加，出現(xiàn)了兩種形態(tài)高等教育學學科危機的“共振效應”。因而與之前所經(jīng)歷的危機，無論在性質(zhì)上還是在程度上都有重要的不同。在危機的性質(zhì)上，表現(xiàn)為學科的建制性危機；在危機的程度上，它是關(guān)系到高等教育學生死存亡的危機。

1．當前的高等教育學危機是學科建制上的危機

我國目前實行的是國家學科制度，主要包括學科分類制度和學科審批制度。首先由國家進行剛性的學科分類，然后頒布具有學科管理功能的學科目錄，學科建設(shè)和研究生培養(yǎng)必須在學科目錄下通過學科審批才能進行。亦即學科的設(shè)立需要經(jīng)過國家批準，納入學科目錄體系，取得學科建制。只有在取得學科建制的前提下，學科建設(shè)和發(fā)展才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。任何學科的學科建設(shè)和研究生培養(yǎng)都不可能脫離學科目錄和國家授權(quán)審批。而美國等西方國家主要實行的是學術(shù)共同體學科制度，亦即學科設(shè)立、學科建設(shè)不需要國家授權(quán)審批，而主要由學術(shù)共同體自行決定。其學科分類的功能主要在于進行學科統(tǒng)計———將知識生產(chǎn)按照大致的學科類型（并非精準的）進行分門別類的統(tǒng)計，看看這個學科領(lǐng)域的知識生產(chǎn)狀況，以及學科知識進展情況。由此可見，我國的國家學科制度無論在學科分類上還是在學科設(shè)立上都體現(xiàn)出學科建設(shè)管理和研究生教育管理的價值取向，并且具有極強的剛性。與我國的國家學科制度相適應，我國高等教育學對學科制度表現(xiàn)出極強的依賴性。20世紀80年代初，高等教育學經(jīng)過國務(wù)院學位委員會批準，作為二級學科列入學科目錄，獲得了學科身份和學科建制。但這并非是高等教育學的學科知識體系已經(jīng)發(fā)展和成熟到足以認定為一門學科的程度，而主要是由于改革開放后我國經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展越來越需要大力發(fā)展高等教育，需要大力加強高等教育研究，從而在國家學科制度層面支持的結(jié)果。正是因為有了國家學科制度的支持，高等教育學才能在學科建制內(nèi)發(fā)展，特別是彌補作為知識體系高等教育學的缺陷，逐步走向成熟的高等教育學。沒有國家學科制度的支持，就沒有高等教育學今天。當前高等教育學所面臨的危機，固然與作為知識體系的高等教育學發(fā)展緩慢，還不具備抵御學科發(fā)展風險的能力有關(guān)，但來自外部的學科政策和學科制度調(diào)整是主要原因。2011年國務(wù)院學位委員會再次修訂學科目錄，取消了二級學科建制，明確要求按照一級學科進行學位點建設(shè)和研究生培養(yǎng)。學科建設(shè)和學科評估也按照一級學科來進行。2016年正式啟動的教育部第四輪學科評估，要求按照一級學科進行學科評估，并且在學科門類下實行一級學科“綁定評估”的原則。這不僅使得作為二級學科的高等教育學喪失了存在意義，而且使得不少學校的教育學一級學科喪失了參加評估的機會，也就喪失了獲得學科資源配置的機會。非師范大學的教育學科，特別是作為教育學學科特色的高等教育學面臨重大挑戰(zhàn)。

2．當前的高等教育學危機是學科的生存性危機

我國高等教育學在近40年的發(fā)展過程中先后經(jīng)歷過多次危機，但這些危機是高等教育學發(fā)展過程中的危機，是發(fā)展性危機。而當前的危機則是關(guān)乎高等教育學生死存亡的危機，是生存性危機。原因在于兩個方面。一是國家頒布的學位授予和研究生培養(yǎng)的學科目錄，產(chǎn)生了重要的“溢出效應”。學科目錄本來是用來規(guī)范“學位授予”和“研究生培養(yǎng)”的，其功能在于按照學科分類進行學位授予（不包括學士學位授予）和研究生培養(yǎng)。但這個學科目錄在運行過程中被廣泛用來進行學位點授權(quán)審批、學科水平評估、學科發(fā)展資源配置，甚至用來進行學校類型劃分（綜合性院校、多科性院校、單科性院校），進而影響大學的院系設(shè)置。二是我國現(xiàn)行的學科制度與中國特有的“單位制”文化和體制結(jié)合，產(chǎn)生了將學科嵌入“單位制”的學科建設(shè)和管理體制，形成了學校內(nèi)院系設(shè)置、學科資源配置、教師人事歸屬、學科崗位設(shè)置、工作績效考核和評價的基本單元。大學教師的雙重歸屬———在學術(shù)上歸屬于所從事的學科（往往是國際性的），在人事上歸屬于所服務(wù)的大學或者院系———簡化為“單位”歸屬。“單位”成為教師歸屬感和職業(yè)安全感之所系，教師的學術(shù)研究活動必須有院系性質(zhì)的“單位”作為依托。院系既是學術(shù)組織又是一級行政機構(gòu)。學科建設(shè)和發(fā)展必須建立在實體性的院系組織的基礎(chǔ)之上，離開實體性的院系組織，就不可能聚集人才來開展學術(shù)研究和學科建設(shè)工作。在學科目錄的“溢出效應”和學科建設(shè)的“單位制”現(xiàn)實下，國家學科政策調(diào)整為按照一級學科進行學科評估和開展學科建設(shè)，極大影響了高等教育研究的機構(gòu)設(shè)置、人員配備和資源分配。有的高校將原來的高教所升格為教育學院，高等教育學淪為教育學院的一個學科方向，稀釋了高等教育學的發(fā)展環(huán)境和資源；有的高校將高教所歸并到發(fā)展規(guī)劃處、教務(wù)處、公共管理學院、社會發(fā)展學院等機構(gòu)，導致高教所喪失了獨立機構(gòu)的地位；有的高校干脆就撤銷了高教所。特別是在第四輪學科評估中，一些過去以高等教育學為學科特色的高校，由于受到按一級學科評估和學科綁定評估政策的影響，不少都放棄了參加學科評估的機會。高等教育研究機構(gòu)被降格或撤銷，或者改變了高教研究機構(gòu)的性質(zhì)和職能。皮之不存毛將焉附？高等教育學學科建設(shè)失去了組織基礎(chǔ)。作為學科建制的高等教育學消亡之后，作為知識形態(tài)的高等教育學也就失去了發(fā)展的基礎(chǔ)。所以，當前高等教育學所面臨的危機，不是過去曾經(jīng)經(jīng)歷過的發(fā)展性危機，而是關(guān)系到高等教育學生死存亡的生存性危機。

二、“再學科化”：高等教育學的成功突圍之路

面對高等教育學的生存性危機，高等教育學如何化危為機，實現(xiàn)成功突圍，是高等教育學學科建設(shè)必須重視的問題。我認為，致力于高等教育學的再學科化是一種必然選擇。

1．必須堅持高等教育學的學科化發(fā)展方向

在我國高等教育學學科發(fā)展過程中，曾經(jīng)產(chǎn)生過“學科論”與“研究領(lǐng)域論”的學術(shù)爭論，但“研究領(lǐng)域論”一直占據(jù)上風，在高等教育學界有著重要影響。“研究領(lǐng)域論”認為，將高等教育學作為一個多學科的研究領(lǐng)域沒有什么不好，它可以吸納其他學科的學者參與高等教育研究，豐富高等教育學學科成果。而且美國作為高等教育研究強國，一直將高等教育學作為一個研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了高水平研究成果。有沒有高等教育學科，并不影響高等教育研究的開展。對此，我曾專門撰文進行了分析和討論。［1］我一直主張我國的高等教育學必須走學科化發(fā)展道路，“學科化”是我國高等教育學的安身立命之本。因為在我國的國家學科制度框架下，作為“研究領(lǐng)域”的高等教育研究，是無法納入國家學科制度體系的，也就無法獲得從事高等教育研究的制度支持和資源投入。美國將高等教育學作為一個“研究領(lǐng)域”而能取得領(lǐng)先的高等教育研究成果，是因為美國實行的是學術(shù)共同體學科制度，學科的設(shè)立和資源配置，由各學術(shù)共同體自行決定。我們不能因為美國將高等教育學作為一個研究領(lǐng)域能取得高水平研究成果而主張在我國要放棄高等教育學的學科化發(fā)展方向。因此，在我國的國家學科制度下，高等教育學要應對當前的學科危機，絕不能放棄學科化發(fā)展思路。放棄學科化努力，無異于斷送高等教育學———使我們將近40年的高等教育學學科建設(shè)成果毀于一旦，使高等教育研究機構(gòu)面臨釜底抽薪的困局，使眾多的高等教育專業(yè)研究人員丟掉飯碗。但是，堅持高等教育學的學科化發(fā)展思路，不是要用經(jīng)典學科的標準來指導高等教育學學科建設(shè)，把高等教育學建設(shè)成為一門經(jīng)典學科，而是要按照現(xiàn)代學科的特點和要求來建設(shè)高等教育學，即建設(shè)作為現(xiàn)代學科的高等教育學。現(xiàn)代學科與經(jīng)典學科有著本質(zhì)上的不同，經(jīng)典學科是由知識演化邏輯主導的學科，學科知識呈現(xiàn)“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，有嚴密的學科知識譜系，有清晰的知識演化路徑，學科知識之間可以相互追溯；而現(xiàn)代學科則是由社會需求邏輯主導的學科，是由問題導向（解決社會問題和工程實踐）所主導的綜合性、交叉性、橫斷性學科。高等教育學在本質(zhì)上是一門現(xiàn)代學科。

2．致力于學科建制層面的“再學科化”

面對當前高等教育學的學科危機，堅持高等教育學學科化發(fā)展方向是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上還需要在學科建制層面實現(xiàn)“再學科化”。學科建制層面的“再學科化”主要解決如下兩個問題。一是要重建作為高等教育學組織依托的高等教育研究機構(gòu)。如前所述，我國的學科制度與“單位制”的結(jié)合，形成了基于“單位制”的學科建設(shè)和管理體制。沒有高教所等實體性機構(gòu)和組織作為依托，高等教育學學科建設(shè)就如浮萍般無所維系。20世紀70年代末80年代初，我國高等教育學的創(chuàng)生和發(fā)展，是以如雨后春筍般涌現(xiàn)的高等教育研究所（室）為先聲的，盡管這些高教所（室）在后來的發(fā)展過程中分化為“學科建設(shè)型”和“院校研究型”兩種類型，但它們的大量涌現(xiàn)，的確為我國高等教育學的學科發(fā)展提供了組織支持。當前高校的高教研究機構(gòu)大量被裁撤或降格，或者被迫做出職能上的轉(zhuǎn)變，已經(jīng)嚴重威脅到專業(yè)研究人員的生存和學科歸宿感。由此，必須重振和恢復高等教育研究機構(gòu)，將部分高校高教研究所的基本職能定位于學科建設(shè)和人才培養(yǎng)，將另一部分高校高教研究所的基本職能定位于通過開展院校研究來為本校改革發(fā)展服務(wù)。兩種職能的高等教育研究機構(gòu)同時并存，在全國形成功能互補和相互支持的高等教育研究組織結(jié)構(gòu)。曾經(jīng)有一種觀點認為，導致高教所在學校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育學學科建設(shè)和學科理論問題研究，忽視了對學校改革發(fā)展中現(xiàn)實問題的研究。這種觀點只是從現(xiàn)象層面找原因，是有失偏頗的。如果沒有高等教育學學科作為前提，沒有高等教育理論作為指導，我們對高校改革發(fā)展中現(xiàn)實問題的研究，就會淪為就事論事的研究，就會因為缺乏專業(yè)性而不能有效指導高校的改革發(fā)展實踐。因此，我們既需要從全國層面來看待高教所的作用，也需要從具體院校高教所的職能定位來看待高教所的作用。不能因為高教所沒有直接為本校改革發(fā)展服務(wù)而裁撤或降格高教所，同時學校領(lǐng)導也要善待和善用高教研究機構(gòu)。［2］二是要努力爭取高等教育學取得一級學科建制。如前所述，在美國的學術(shù)共同體學科制度下，學科的劃分以及相應的學科層級劃分，只是具有學科知識統(tǒng)計的意義，不會影響某門學科的建設(shè)和發(fā)展。高等教育學無論是否被列入學科目錄，是否獲得比較高的學科分類層級，都不影響高等教育研究的開展和高等教育學術(shù)的發(fā)展。但在我國的國家學科制度下，情況則完全不一樣。我國高等教育學的創(chuàng)生，得益于1983年國務(wù)院學位委員會將高等教育學作為“二級學科”列入學科目錄之中。而當前高等教育學所面臨的生存危機，也在于2011年國家學科目錄調(diào)整時突出按一級學科進行學位授權(quán)點審批和學科建設(shè)，使得作為二級學科的高等教育學失去了制度性支持。所以，高等教育學能否取得一級學科建制，對高等教育學的未來發(fā)展有著生死攸關(guān)的影響。因此，我曾經(jīng)專門撰文討論過建設(shè)高等教育學一級學科的問題，把建設(shè)作為一級學科的高等教育學作為高等教育學“再學科化”的重要目標和內(nèi)容。［3－4］當前，部分高等教育學者對高等教育學爭取一級學科建制信心不足，認為學前教育、研究生教育、職業(yè)技術(shù)教育等學科與高等教育學類似，都提出了建設(shè)一級學科的訴求，各學科之間相互攀比，不可能在教育學門類下設(shè)置這么多的一級學科。我認為，我們不能放棄努力，應該充滿信心。高等教育學不同于一般教育學，一般教育學主要是學校教育學，其基本理論和核心知識發(fā)源于兒童教育，具有經(jīng)典學科的性質(zhì)。而高等教育學則超越了“學校教育”的視界，具有充分的“社會”教育學性質(zhì)，其基本理論和核心知識發(fā)源于大學與社會的關(guān)系以及高等教育與社會的關(guān)系。高等教育學不僅要研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律，還要研究高等教育的發(fā)展規(guī)律。［5］因此，我們要在正確認識高等教育學具有不同于一般教育學的學科性質(zhì)的基礎(chǔ)上，充滿信心地爭取高等教育學的一級學科建制。一是要深化研究我國的學科分類和學科設(shè)置，進一步促進和推動我國學科制度的改革。學科分類和學科設(shè)置本身就是高等教育研究的重要內(nèi)容，無論是本科人才培養(yǎng)的學科專業(yè)目錄，還是學位授予和研究生培養(yǎng)的學科目錄，都是以高等教育研究人員為主體而編制的。在研究和改革我國的學科分類和學科設(shè)置過程中，高等教育研究人員是大有作為的。二是就教育學門類下的一級學科設(shè)置而言，需要改變思維定勢。目前在教育學門類下設(shè)置教育學、心理學、體育學等三個一級學科，并非是科學的、合理的，是有很大的調(diào)整和改進空間的。同時，要從促進“現(xiàn)代學科”發(fā)展的目的出發(fā)來考慮一級學科設(shè)置，一級學科的設(shè)置是為了促進學科發(fā)展，特別是促進現(xiàn)代學科的發(fā)展，而不是限制學科發(fā)展。要避免手段和目的的倒置，在考慮一級學科的數(shù)量時也不能因噎廢食。

3．促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”

高等教育學能否建設(shè)成為一級學科，既與我國學科制度改革相關(guān)，也與知識形態(tài)的高等教育學的發(fā)展水平相關(guān)。毋庸諱言，我國高等教育學還不成熟，還不完善。當前高等教育學的危機，部分也來源于作為知識體系的高等教育學的不成熟和不完善。這就需要強化高等教育學學術(shù)共同體意識，共同致力于發(fā)展高等教育學的核心知識，促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”。對于高等教育學的“再學科化”，我曾在有關(guān)文章中闡明了將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現(xiàn)高等教育研究成果的學科化建構(gòu)的思路。［6］概言之，就是要將其他學科學者所涉及的高等教育研究成果，通過高等教育學者的努力，納入高等教育學之中，實現(xiàn)其高等教育學科化。這里我要特別強調(diào)高等教育學“再學科化”的價值取向和思維方式問題。作為知識形態(tài)的高等教育學，其“再學科化”的目的在于建立一個超越一般教育學核心知識和理論體系的高等教育學，而不是在一般教育學的理論框架下，或者仿照一般教育學來發(fā)展高等教育學的核心知識，用一般教育學的知識標準來衡量高等教育學的核心知識。為此，必須跳出長期影響高等教育學者的一般教育學思維，克服一般教育學獨大的思維定勢，在將高等教育學定位于一門現(xiàn)代學科的思維基點上，拓展高等教育學的核心知識領(lǐng)域和范圍，建構(gòu)符合高等教育學學科特點的，屬于高等教育學自身的學科知識和理論體系。顯然，要完成知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”，需要高等教育學學術(shù)共同體的努力，要用我們自己的科學的研究成果來爭取一般教育學界的理解、認同和支持，從而為高等教育學獲得一級學科建制創(chuàng)造良好的外部條件。這是高等教育學界面臨的一個長期而艱巨任務(wù)。

作者：張應強 單位：華中科技大學教育科學研究院

參考文獻：

［1］張應強．超越“學科論”和“研究領(lǐng)域論”之爭———對我國高等教育學學科建設(shè)方向的思考［J］．北京大學教育評論，2011，（4）：49－61．

［2］張應強，唐萌．高等教育學到底有什么用［J］．中國高教研究，2016，（12）：56－62．

［3］張應強，郭卉．論高等教育學的學科定位［J］．教育研究，2010，（1）：39－43．

篇3

關(guān)鍵詞：美國；日本；英國；學位制度；高等職業(yè)教育；比較

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0086-06

職業(yè)教育作為教育類型的一種，關(guān)乎高等教育的可持續(xù)健康l展，關(guān)乎整個社會的繁榮與進步。職業(yè)教育學位制度作為國家學位制度的一個重要組成部分，是維系和推動職業(yè)教育發(fā)展的一項重要舉措。由于各國的社會、經(jīng)濟、文化等背景不同，各國的高等職業(yè)教育學位制度也各具特色。筆者選擇了美、日、英三個職業(yè)教育發(fā)達國家為代表，進行分析與比較，并據(jù)此提出三國高等職業(yè)教育學位制度發(fā)展對我國的啟示。

一、美、日、英高等職業(yè)教育學位制度歷史沿革

任何國家現(xiàn)行的每一個層級的學位制度都是以本國整個學位制度為依托，并保留其歷史發(fā)展的痕跡。了解美、日、英三國的高等職業(yè)教育學位制度歷史沿革，有利于更全面地認識三國現(xiàn)行的高等職業(yè)教育學位制度。以下對美、日、英三國的高等職業(yè)教育學位制度發(fā)展歷史作簡要介紹。

（一）美國

美國作為世界發(fā)達國家之一，率先進入了高等教育大眾化階段。其高等教育由社區(qū)學院、學院和大學三級構(gòu)成，形成了包括博士、碩士、學士和副學士的四級制學位制度。其中，社區(qū)學院是美國高等職業(yè)教育的主要承載者，也是授予副學士學位的主體。

19世紀末，美國農(nóng)業(yè)耕地面積擴大，且工業(yè)生產(chǎn)總值有大幅度提高，工農(nóng)業(yè)迅猛發(fā)展。一方面，經(jīng)濟的發(fā)展需要高新科技，要求培養(yǎng)更多高素質(zhì)人才；另一方面，生產(chǎn)的發(fā)展需要更多受過基本教育的勞動者。一場美國教育領(lǐng)域的變革成為大勢所趨，美國初級學院正是在這樣的背景下孕育而生的。美國初級學院的最早創(chuàng)建者是芝加哥大學校長哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建議將四年制的芝加哥大學分為兩部分，即文理學院（Academy College）和大學學院（University College），后于1896年把這兩部分改為初級學院（Junior College）和高級學院（Senior College）[1]。1899年，美國在借鑒英國副學士學位制度的基礎(chǔ)上，將授給完成初級學院兩年學業(yè)學生的學位證書改為副學士學位證書。次年，又將副學士學位細分為文科和理科副學士學位。經(jīng)不斷的改善，美國于20世紀末形成了具有本國特色的副學士學位制度。在社區(qū)學院設(shè)置副學士學位，授予完成一、二年學業(yè)的學生。社區(qū)學院兼有升學與就業(yè)的教育職能，學生修完全部學術(shù)課程可獲得文科副學士或理科副學士學位，修完職業(yè)學位課程則可獲得相應的技術(shù)學科副學士或應用理科副學士學位，前者可用于升學以獲取高一級的學士學位，后者可為就業(yè)做準備。

自2001 年開始，美國嘗試允許社區(qū)學院頒發(fā)學士學位，至 2004 年，已經(jīng)有11個州的 16 所社區(qū)學院能開展學士生教育（根據(jù)美國州立大學和綜合大學聯(lián)合會 2004年 6 月的報告“社區(qū)學院學士學位修正案”）。目前，全美大約有 200 所社區(qū)學院開設(shè)學士學位課程。

經(jīng)過近一個世紀的發(fā)展，社區(qū)學院學位制度的建立已深刻地改變了美國高等教育制度，形成了由副學士、學士、碩士和博士構(gòu)成的四級學位制度。社區(qū)學院逐漸發(fā)展成為以社區(qū)為中心的新型高等學校，其各項教學功能漸趨完善，尤其是社區(qū)教育功能，在轉(zhuǎn)學教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育、補習教育和社區(qū)教育的平衡中實現(xiàn)著進一步發(fā)展。

（二）日本

20世紀50年代，二戰(zhàn)結(jié)束，日本進行了一次全方位的社會改革。在戰(zhàn)后經(jīng)濟的恢復發(fā)展中，日本產(chǎn)業(yè)界及教育界對教育改革十分重視，進行了一場轟轟烈烈的教育改革，這也是繼明治維新教育改革以來的又一次全面的教育改革。在這次改革中，日本文部省開始著手高等職業(yè)教育的改革，將一些舊制專門學校改為大學，把一些不具備升格為新制大學條件的學校改為暫時性短期大學。20世紀60年代，日本經(jīng)濟進入了工業(yè)化迅速發(fā)展階段，高等教育也進入了高速擴充階段。技術(shù)工人短缺刺激了高等職業(yè)教育的發(fā)展，于是，高等職業(yè)教育的發(fā)展更加受到政府的重視與支持。日本政府采取了一系列措施促進高等職業(yè)教育的平穩(wěn)快速發(fā)展，如通過法律將以前的暫時性短期大學改為長久性的合法學校，積極發(fā)展高等專門學校和新型專修學校等高等職業(yè)教育。1975年，長岡、豐橋兩所新型技術(shù)科學大學的創(chuàng)建為日本高職畢業(yè)生提供了一定的升學機會，這種學校還具有成人繼續(xù)教育的功能。這一時期，高等職業(yè)教育機構(gòu)的大量擴充為日本經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)了大批高素質(zhì)、高技能的技術(shù)人才。到20世紀80年代，盡管日本中等職業(yè)教育學生比例呈下降趨勢，但高等職業(yè)教育學生數(shù)量卻保持波動上升的趨勢，且高職教育的開放性、大眾化特點越來越明顯，高等職業(yè)教育在日本教育系統(tǒng)中的地位更加突出，為創(chuàng)建日本終身教育的社會學習環(huán)境奠定了基礎(chǔ)。

日本戰(zhàn)后短短幾十年高等職業(yè)教育的迅猛發(fā)展，使日本逐漸形成了獨具特色的短期大學、高等專門學校、新型專修學校共存的高等職業(yè)教育體系，實現(xiàn)了高等教育的大眾化，這與日本依法實施高等職業(yè)教育，以財政手段推動高等職業(yè)教育，積極建立高素質(zhì)職教師資隊伍等一系列有效措施緊密相關(guān)。

（三）英國

面對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷升級與調(diào)整，英國社會對就業(yè)人員的素質(zhì)要求不斷提高。長期以來，英國注重學術(shù)型人才培養(yǎng)，人才結(jié)構(gòu)過于單一，而經(jīng)濟的發(fā)展不僅要求高層次人才注重學術(shù)與一般知識，對應用型技能人才的要求也越來越高。面對種種挑戰(zhàn)，現(xiàn)行的教育模式難以滿足需求。2000年2月15日，英國教育與就業(yè)部大臣布倫基特提出了建立基礎(chǔ)學位制度的主張。經(jīng)政府決定，于2001年9月開始實施，在多地進行試點，政府提供足夠資金用于試點項目的發(fā)展，到2010年，在短短幾年里，參與基礎(chǔ)學位學習的學生數(shù)由4 320名增加到99 475人[2]。

基礎(chǔ)學位培養(yǎng)模式是一種合作式的培養(yǎng)模式，從宏觀層面上，主要表現(xiàn)在高等院校與企業(yè)的合作、國家與地方的合作、雇主與各教育機構(gòu)的合作，在其運行過程中涉及企業(yè)、繼續(xù)教育學院、教育技能部、行業(yè)技能委員會、高等教育機構(gòu)等多種類型的機構(gòu)。從微觀層面上，有教師、學生、課程、教學與評價之間的靈活合作。其學生來源渠道廣，就業(yè)機會多，體現(xiàn)了開放教育與終身教育的理念。學分可積累與轉(zhuǎn)換，從而保證了學位的前后銜接性。教學形式多樣，既有全日制，也有部分時間制。教學內(nèi)容上，突出各種技能訓練，重視關(guān)鍵技能的掌握，使學生能夠適應迅速變化的社會。基礎(chǔ)學位制度的建立，是英國教育發(fā)展的重大舉措，標志著英國對高等職業(yè)教育的真正意義上的重視，不僅有利于高等職業(yè)教育的發(fā)展，而且有利于優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，構(gòu)建完整的教育體系，加強教育與社會的聯(lián)系，促進社會發(fā)展。

二、美、日、英高等職業(yè)教育學位制度比較

（一）同中存異

從宏觀層面來看，美、日、英三國在高等職業(yè)教育學位制度上具有共同特征，但由于各國高等職業(yè)教育發(fā)展的社會大背景存在一定差異，導致三國在學位授予權(quán)、修學年限、課程領(lǐng)域等方面存在獨特的個性。

1.學位授予權(quán)比較

目前，全美大約有 200 所社區(qū)學院開設(shè)學士學位課程。在學士學位授予權(quán)的歸屬方面，美國社區(qū)學院授予學士學位分為兩類：一類是社區(qū)學院獲得管理當局的授權(quán)，并經(jīng)過相關(guān)認證組織的認證，從而擁有獨立的學士學位授予權(quán)，可以單獨授予學士學位。各州教育主管機構(gòu)根據(jù)社區(qū)學院自身的實力和教W水平的高低，選擇地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展急需的應用型科學技術(shù)專業(yè)，給予社區(qū)學院（或某幾個熱門專業(yè)）授予學士學位的權(quán)力。這一類型中的社區(qū)學院不受其他四年制大學的限制，可以獨自開展各類教學。另一類是社區(qū)學院與其他四年制大學合作，學士學位并非社區(qū)學院授予，而是由四年制大學頒發(fā)。這一類型最早源于社區(qū)學院與四年制大學的轉(zhuǎn)學協(xié)議，后由于諸多方面原因，學生不愿轉(zhuǎn)學，學校為滿足學生多方面的需求，改由社區(qū)學院與四年制大學聯(lián)合培養(yǎng)學生，使學生共用學校資源，但是學位授予權(quán)仍由四年制大學掌握。經(jīng)過多年發(fā)展，這種合作模式又演變出了一種新模式――大學中心模式。這種模式將教學中心設(shè)在社區(qū)學院及其附近，社區(qū)學院可與多所大學合作培養(yǎng)學生。學位授予的合作形式由社區(qū)學院與四年制大學之間的轉(zhuǎn)學協(xié)議發(fā)展而來，四年制大學將獲得學士學位所需學習的課程在社區(qū)學院內(nèi)開設(shè)，學生完成學習后由四年制大學授予學士學位[3]。

日本高等職業(yè)教育的主要承擔者主要有高等專門學校、短期大學、專修學校，分別為合格畢業(yè)生授予“準學士”“短期大學士”“專門士”的學位與稱號。“準學士”是由高等專門學校授予合格畢業(yè)生的學位稱號。日本高等專門學校是日本經(jīng)濟長期高度發(fā)展的產(chǎn)物，1962年，高等專門學校作為新的教育機構(gòu)，在全國各地區(qū)先后開始設(shè)置，不僅重視專業(yè)理論知識的學習，更注重學生實踐能力的培養(yǎng)，其目標是培養(yǎng)中堅技術(shù)人才與具有實踐創(chuàng)造性的技術(shù)人才。“短期大學士”是由短期大學授予合格畢業(yè)生的稱號。短期大學創(chuàng)建于1950年，以美國社區(qū)學院為辦學藍本，幾十年來，短期大學迅速發(fā)展，課程設(shè)置、學期安排、授課方式等靈活多樣。短期大學以私立學校為主，2013年，短期大學共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“專門士”由新型職業(yè)技術(shù)學校專修學校授予。專修學校具有靈活性、多樣性、實用性等特點，設(shè)置標準較寬松，學校規(guī)模小，能夠主動適應多樣化的社會需求。

英國基礎(chǔ)學位相當于英國國家職業(yè)資格中的第5級水平，是一種介于英國高等教育文憑和榮譽學位之間的中間層次的高等教育資格。在英國，并非所有高校都具有基礎(chǔ)學位授予權(quán)，僅有大學與部分高等院校能授予基礎(chǔ)學位。《基礎(chǔ)教育計劃》中提到，一個基礎(chǔ)學位必須由有權(quán)授予基礎(chǔ)學位的高等教育機構(gòu)和雇主合作建立。高等教育機構(gòu)擁有學位授予權(quán)也是《基礎(chǔ)學位計劃》的一大創(chuàng)新點。基礎(chǔ)學位是一種合作式的培養(yǎng)機制，不同的參與者在學生培養(yǎng)中發(fā)揮不同的作用，具體有高等教育機構(gòu)、雇主、部門技能委員會、繼續(xù)教育學院及其他組織的參與。高等教育機構(gòu)的作用不僅在于授予基礎(chǔ)學位，還能為想申請繼續(xù)攻讀榮譽學位的基礎(chǔ)學位畢業(yè)生提供繼續(xù)升學的機會。雇主對于基礎(chǔ)學位滿足勞動力市場的需求、學生學習到需要的技能具有重要意義。由于基礎(chǔ)學位的顯著效果，有些雇主甚至想為自己企業(yè)的雇員發(fā)展獨有的基礎(chǔ)學位。

2.修學年限比較

美國副學士學位修學年限為2年。學生完成高中教育后可進入四年制高等學校學習第一、二年課程，或可進入二年制高等教育的初級或社區(qū)學院、技術(shù)學院。學生修完相應的職業(yè)技術(shù)課程，考試成績及格，可授予副學士學位。學習不滿二年的，則授予不帶學位頭銜的資格證明。由于讀副學士學位收費低廉，修業(yè)年限較短，教學內(nèi)容針對社會需要特別是本地區(qū)的需要，修業(yè)期滿后便于學生就業(yè)，因此，受到廣大青年的歡迎，尤其受到經(jīng)濟收入不高的家庭擁護。所以，近二十年來，二年制社區(qū)學院發(fā)展很快，修讀副學士學位的人數(shù)迅速增加，在美國社會上爭得了一定的地位。但因?qū)W術(shù)水平不高，偏于職業(yè)性質(zhì)，還不能稱作美國高等教育的“第一學位”。

在日本，不同的學位修學年限各不相同。高等專門學校作為六、三、三、四學制的一種例外，招收完成義務(wù)教育15歲年齡段的學生，實行五年一貫制（商業(yè)類專業(yè)五年半）的職業(yè)教育，其目標是培養(yǎng)主要面向制造業(yè)的“中堅技術(shù)者”。學生在完成五年教育后可獲得準學士學位，其畢業(yè)生除可以進入高專學校內(nèi)設(shè)置的專攻科學習，還可以作為編入生進入技術(shù)科學大學或普通大學本科3～4年級學習，經(jīng)過獨立行政法人大學學位授予機構(gòu)的審查，均可獲得學士學位。短期大學包括兩年制短期大學和三年制短期大學，兩年制短期大學修業(yè)年限一般不超過四年，三年制短期大學則不超過六年，學校之間互認學分。學生經(jīng)學校考核委員會通過，即可獲得“短期大學士”學位。根據(jù)《關(guān)于對專修學校的專門課程修完者授予專門稱號的規(guī)程》，新型職業(yè)技術(shù)學校專修學校學生修業(yè)2年以上，總授課時數(shù)在1 700學時以上，并通過相關(guān)考試測評合格，則可以獲得“專門士”的稱號。2005年，日本文部省又對該法案做了修改，增設(shè)了“高度專門士”的稱號。“高度專門士”的授予需要學生修滿4年，總授課時數(shù)增加到3 400學時以上，課程更為體系化，同樣也要通過相關(guān)考試考核。在日本，“高度專門士”已被視為與學士學位同等的學位，同樣可以申請繼續(xù)進入研究生院學習，從而節(jié)省了深造學習的成本。

在英國，由于基礎(chǔ)學位學生學習條件、學習方式不統(tǒng)一以及學生生源多樣，學生既可以是學術(shù)A級證書或職業(yè)A級證書持有者，也可以是NVQ、GNVQ證書持有者，還可以是其他3級職業(yè)證書的持有者，甚至中等普通教育A級證書持有者也可以申請學習基礎(chǔ)學位課程[2]。基礎(chǔ)學位的教學模式極為靈活，可采用全日制、部分時間制、網(wǎng)絡(luò)教學、遠程教學、工作實踐教學等方式。如途易旅游集團和高等教育機構(gòu)開發(fā)的兩年制基礎(chǔ)學位課程，大部分是通過網(wǎng)絡(luò)導師教育傳授的。

3.課程領(lǐng)域比較

根據(jù)美國副學士學位的特點，美國副學士學位課程又可分為轉(zhuǎn)學性副學士課程和應用性副學士課程，二者各有特色。轉(zhuǎn)學教育目的在于幫助一些有志于繼續(xù)升學攻讀本科學位的學生直接進入本科階段學習。因此，轉(zhuǎn)學性副學士課程要為進入四年制大學學習做準備，其課程中多包含與四年制本科大學一、二年級相銜接的課程，如數(shù)學、自然、語言、科學、社會和行為科學、人文藝術(shù)等。這些課程強調(diào)“寬”而非“專”，要求學生掌握寬泛的知識面，有利于培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，為繼續(xù)轉(zhuǎn)入注重通識教育的本科大學學習打下堅實的基礎(chǔ)。應用性副學士學位具有應用性、實用性、職業(yè)性等特征，因此，其對應的課程有著顯著的應用性、實用性、職業(yè)性的特點。其課程設(shè)定一般由工業(yè)顧問委員會、專業(yè)委員會、人力資源調(diào)查辦公室三方面機構(gòu)共同完成，以保證課程能體現(xiàn)最新的科技成果，與社會緊密聯(lián)系。在教學實施方面，注重理論知識與實踐技能培養(yǎng)的結(jié)合，把實習課程作為學位獲得的必需內(nèi)容。總之，美國的副學士學位課程內(nèi)容豐富，能滿足不同學生的升學或就業(yè)需求，教學方式靈活，注重社會需求，強調(diào)實踐與合作[5]。

日本的不同學位有各自不同的特色課程體系。就高等專門學校而言，學科設(shè)置主要考慮經(jīng)濟發(fā)展的需要，以工科性質(zhì)的應用性學科為主，如機械、土木建筑、電子信息等。根據(jù)《短期大學設(shè)置基準》和《高等專門學校設(shè)置基準》相關(guān)法令的規(guī)定，高等專門學校課程設(shè)置的核心是培養(yǎng)學生的實踐能力，從科目結(jié)構(gòu)上可以分為通識課程與專業(yè)課程；從課程類型上可以分為兩類，一類是必修課程與選修課程，另一類是理論課程與實踐課程。主要是根據(jù)課程特點與學生的能力情況設(shè)置課程，在總體上，隨著學生年級的增長，通識課程不斷減少，而專門課程不斷增多，突顯了其對實踐型人才培養(yǎng)的重視。短期大學開設(shè)的課程可分為一般教養(yǎng)科目、外國語科目、保健體育科目及專業(yè)教育科目。其中外國語科目相對而言較簡單，專業(yè)課程設(shè)置是短期大學課程設(shè)置的核心。日本短期大學由于本身規(guī)模較小，其專業(yè)設(shè)置較為獨特，不設(shè)學部，直接開設(shè)學科，在學科下劃分專業(yè)。專業(yè)課程一般包括實踐課程、理論課程和職業(yè)技術(shù)課程，注重學生的實際操作能力。專修學校也開設(shè)三種課程：專業(yè)課程、高等課程和一般課程。專業(yè)課程以高中或相當于高中畢業(yè)的學生為對象，高等課程以初中或初中畢業(yè)生為對象，一般課程不限學歷，主要根據(jù)學校課程開設(shè)的目的和具體要求而定。

英國的基礎(chǔ)學位課程通過國家資格認證體系銜接專科課程和本科學位課程，是工作本位的新學位，強調(diào)將以工作為基礎(chǔ)的技術(shù)技能學習整合到學術(shù)知識中，主要面向職業(yè)教育的所有學生，基本學位課程具有彈性多樣的學習方式，不論是全日制還是部分時間制，學生都可以在當?shù)乩^續(xù)教育學院或通過其他遠程教育的形式接受教育。課程的開發(fā)由高等院校和相關(guān)企業(yè)共同合作完成，同時加強工學結(jié)合，注重技術(shù)知識和特殊技能的開發(fā)與掌握。課程實施中，強調(diào)能力本位，注重實踐教學，采用單元學分制，學分可以轉(zhuǎn)換或累積。課程評價強調(diào)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，學生獲得基礎(chǔ)學位后，可繼續(xù)學習以獲取“榮譽學位”，或參加相當于英國高等教育資格框架級別 6 和級別 7 的職業(yè)資格繼續(xù)發(fā)展的學習，以獲得更好的職業(yè)發(fā)展。

（二）異中求同

從微觀層面看，美、日、英高等職業(yè)教育學位制度存在著不同程度的差異；從宏觀層面看，三國都形成了多層級的職業(yè)教育學位體系，都緊密銜接國家職業(yè)資格制度與高職學位授予制度。

1.形成多層次的職業(yè)教育學位體系

在高職教育體系內(nèi)，英、美、日三國都形成了多級的學位制度體系。在美國，職業(yè)教育各層次之間緊密銜接。學生在初級學院或社區(qū)學院獲得副學士學位后，可進入研究型大學、綜合性大學或文理學院繼續(xù)接受學士教育，或在技術(shù)、工程大學接受學士學位教育。完成本科層次教育后，接受了學士教育并取得學位的學生可繼續(xù)接受碩士學位教育，并可繼續(xù)接受專業(yè)碩士學位教育。同樣，此后，碩士研究生都有相應的渠道繼續(xù)攻讀博士學位。隨著科學技術(shù)的發(fā)展對技術(shù)技能人才要求的不斷提高以及教育的大眾化，日本在辦學層次上同樣形成了專科、本科、研究生層次的高等職業(yè)教育體系。日本本科層次的高等職業(yè)教育有專攻科和四年制大學編入兩種形式。根據(jù)《學校教育法》《短期大學設(shè)置基準》《高等專門學校設(shè)置基準》等相關(guān)法律法規(guī)，學生滿足畢業(yè)要求后即可獲得相應的學位稱號。此后，學生可在技術(shù)科學大學接受研究生層次的教育。1995年，大學審議會提出建議報告，即使在職人員也可攻讀碩士和博士課程。在文部省的推動下，各大學采取積極的改革，極大地推動了日本高等職業(yè)教育的發(fā)展。英國的學位共分五級，學生獲得基礎(chǔ)學位后，可繼續(xù)學習以獲取“榮譽學位”。

2.銜接國家職業(yè)資格制度與高職學位授予

國家職業(yè)資格與學位的銜接是當今世界職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢。將高職學位授予與國家職業(yè)資格制度銜接，從近期來看，可在職業(yè)資格標準與高職人才培養(yǎng)之間建立對接關(guān)系，以職業(yè)資格標準為導向，改革和完善現(xiàn)有的課程體系，進一步突出職業(yè)技術(shù)人員的培養(yǎng)，加強實踐教學，將實踐與理論相結(jié)合，學生在平時教學中的表現(xiàn)可作為職業(yè)技能鑒定的部分參考，考前只需增加適當培訓模塊即可參加相關(guān)職業(yè)資格認證考試；從長遠來看，職業(yè)教育學位制度與職業(yè)資格證書相銜接能促使學校根據(jù)中外合資企I等其他國際性企業(yè)的要求，積極引進先進的職業(yè)資格證書及課程體系，促進職業(yè)教育的健康發(fā)展。在發(fā)達國家，職業(yè)資格制度保障體系較完善，且與學位制度有著緊密的聯(lián)系。如英國1995年開始實施“國家職業(yè)資格證書（NVQ）”和“普通國家職業(yè)資格證書（GNVQ）”制度，并針對這兩種制度開設(shè)了一系列的課程與考試，很好地將學位制度與職業(yè)資格證書聯(lián)系在一起。日本是亞洲地區(qū)將學位授予與國家職業(yè)資格制度銜接的突出代表之一，日本目前已有六百多種職業(yè)資格證書，學生從不同的職業(yè)技術(shù)學校畢業(yè)可以取得相對應的職業(yè)資格證書[6]。美國在1938年就已經(jīng)制定了相關(guān)技術(shù)人員職業(yè)資格的法律與法規(guī)，對技術(shù)人員的資格認證標準、職業(yè)培訓等方面做出了詳細規(guī)定。

三、美、日、英高等職業(yè)教育學位制度對我國的啟示

無論是為順應國際職業(yè)教育發(fā)展趨勢，還是為促進我國整個教育事業(yè)的可持續(xù)健康發(fā)展，或是為國家現(xiàn)代化建設(shè)輸送大量高水平高級技能人才，探索建立符合我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系特點的學位制度都勢所必然。我國高等職業(yè)教育長期以來弱勢發(fā)展，成為“次等教育”，職業(yè)教育多存在于專科層次，本科層次較少，碩博層次更是稀少，升學渠道的不通暢阻礙了高等職業(yè)教育的健康發(fā)展。美、日、英三國高等職業(yè)教育學位制度的發(fā)展對我國有重要的啟示作用。根據(jù)我國高等職業(yè)教育學位制度現(xiàn)狀，借鑒美、日、英發(fā)達國家高等職業(yè)教育學位制度的成功經(jīng)驗，我國的學位制度建設(shè)可在以下方面加以改善發(fā)展。

一是要建立相對獨立的高等職業(yè)教育體系。高等職業(yè)教育與普通高等教育是兩種不同的類型，而非不同層級，二者之間沒有地位高低之分。普通高等教育注重學術(shù)性、理論性，高等職業(yè)教育強調(diào)職業(yè)性與實用性。因此，應當發(fā)展相對獨立的高等職業(yè)教育體系，形成包括專科、本科、研究生層次的教育體系，提高職業(yè)教育的地位，滿足職業(yè)教育學生的就業(yè)與升學的不同需求，辦出特色。

二是要銜接職業(yè)資格與高等職業(yè)教育學位制度。將職業(yè)資格證書與高等職業(yè)教育學歷文憑結(jié)合，不僅要重視文憑教育，而且要強調(diào)職業(yè)能力的提高，如此有利于保障高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，促進高等職業(yè)教育質(zhì)量的提高。

三是要完善高等職業(yè)教育學位制度。應借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗，設(shè)立副學士學位，建立包括副學士學位、學士學位、碩士學位和博士學位的學位制度。關(guān)于具體構(gòu)建措施，我國相關(guān)學者也在付諸研究與實踐探索，如在借鑒國外副學士學位的基礎(chǔ)上構(gòu)建具有本土特色的“能士”學位以及對建立“工士”學位的理論探索和實踐。這些探索與實踐都是對我國高等職業(yè)教育學位制度改革的積極貢獻。

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篇4

一、 學生英語學習興趣的培養(yǎng)

研究表明，專科學生學習英語興趣最直接的來源是英語老師——他們的情感以及他們對學生的引導。英語教學作為師生共同參與的一個語言學習活動過程，如果師生間情感真摯，學生對老師就會更尊重，對教授內(nèi)容就更易于接受，也愿意參與其中。因此，構(gòu)建良好的師生關(guān)系對提高學生英語學習興趣與學習效率有著極其重要的影響。

1. 幫助學生明確學習目標

目標是人們活動所追求的預期結(jié)果，是激發(fā)人的積極性，使之產(chǎn)生自覺行為的必要前提。目標對人的行為具有定向作用、激發(fā)作用和維持作用。新生入校以后，很多人在學習方面感到茫然，缺少學習動力，就是因為沒有確定學習目標。教師要幫助學生結(jié)合實際樹立適當?shù)膶W習目標。確定的總目標要高遠些，使之不乏挑戰(zhàn)的刺激，有利于激發(fā)自己的潛能。

2. 尊重、理解學生

良好的師生關(guān)系是營造寬松、和諧課堂氣氛的基礎(chǔ)。師生關(guān)系是一種平等、友好的合作關(guān)系，要平等對待每一位學生，不僅僅去關(guān)心學習成績好的學生，更要去關(guān)心那些學習有困難的學生，讓學生心理得到肯定。一般來說，學習有困難的學生感情比較脆弱，性格相對孤僻，心理壓力較重，教師要理解尊重他們，關(guān)心、愛護他們，讓他們得到和優(yōu)等生一樣的尊重。

3. 傳授學習技巧

教師在教學中，要不斷向?qū)W生灌輸正確的學習英語方法和技巧，通過教師對學生潛移默化的影響，幫助學生掌握獨立學習和應用英語的能力，如詞匯記憶法、趣味記憶法、詞形顛倒記憶法、詞形曲解趣味記憶法、拆字趣味記憶法、幽默諧音法、詞根法、聯(lián)想記憶法、形義聯(lián)想法、以舊帶新法等，通過傳授學習技巧，使學生感受到教師的博學，進而佩服崇拜老師，從心理上愿意接近老師。

4. 改進教學方法

外語教師不但在課堂上要注重儀表，加強自身的專業(yè)素養(yǎng)，拓展知識面，科學地管理、組織課堂，而且還應明確自己在課堂中所處的地位、所起的作用。教師不能獨占課堂，要善于充當不同的角色。教師在課堂上應興趣盎然地授課或答疑，要多鼓勵學生，使學生在外語學習中對自己的能力充滿自信，過多地抱怨或遷怒學生會妨礙學習動力的發(fā)展。教師還應深入了解自己的學生，掌握學生學習中最薄弱的環(huán)節(jié)以便因材施教。 轉(zhuǎn)貼于

二、 學生英語學習興趣的激發(fā)

1. 利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)

現(xiàn)代教學應采用多媒體教學手段，不斷激發(fā)大學生的英語學習興趣。高校英語教師要經(jīng)常利用圖片、收錄機、幻燈機、計算機、DV機等輔助工具，利用情景和設(shè)置情景進行教學，使學生直接地、具體地獲得英語知識。

2. 朗讀

朗讀是一種積極主動的思考、理解和吸收信息的認識活動，是學好英語的重要途徑。通過朗讀，口腦并用，加深對所讀材料的理解和記憶，達到自我欣賞和感染他人的境界。既提高了學生的閱讀能力，又提高了他們的口頭表達能力，刺激了大腦對英語的反射，增強了英語語感，也使他們體會到英語的音韻美、節(jié)奏美，有利于培養(yǎng)學習英語的興趣。

3. 創(chuàng)設(shè)豐富多彩的活動課

舉辦豐富多彩的英語課外活動、英語文娛晚會、英語故事會、英語知識競賽;班級成立英語興趣小組、英語角，向?qū)W生提供適量的有吸引力且易懂的語言材料，學唱英語歌曲，開展英語聽力游戲;帶領(lǐng)學生參加、觀摩商務(wù)洽談活動，為學生提供了聽、說場所；請教授、外籍教師和大學生“面對面”談英語學習，舉辦“英語文化節(jié)”，開設(shè)“英語與文化”講座，開展“趣味英語競賽”，使學生在實踐活動中真正體驗到學習英語的樂趣，激發(fā)學習的積極性，同時有助于活躍英語學習的氣氛，增長知識，培養(yǎng)學生學英語用英語的能力，使學生在潛移默化中，不知不覺愛上了英語，從而大大激發(fā)學生學習英語的興趣。

4. 培養(yǎng)學生自主學習能力

自主學習是學習者自我負責管理的語言學習，包括負責做出學習的所有決策，并負責實施這些決策，其核心就是學習者獨立分析和解決問題。自主學習是師生共同渴望達到的教育目的，在大學英語的學習當中自主學習能促進教學相長，起到事半功倍的效果。

三、 學生英語學習興趣的保持

1. 肯定學生的成功之處

成功是保持學習興趣的動力源之一，教師在教學過程中要注重學生的點滴成功并及時給予肯定和表揚，使學生體驗成功感。在教學過程中，教師的一個簡單眼神，甚至是輕微的點頭，就會勝過千言萬語，可使學生感受到教師的關(guān)愛，進而認真聆聽教師講授。

2. 不斷創(chuàng)造興趣點

讓學生知道英語就像一個萬花筒，內(nèi)容無窮無盡，多姿多彩，經(jīng)常給向?qū)W生講英語學習故事和趣聞，讓學生在喜悅中和興奮中體會到學習的樂趣，從而自然地把英語學習看作是一件樂事、一種享受，使學生的學習興趣能保持下去。

篇5

微課是一種隨著當前社會發(fā)展所衍生出的一種新型的教學方式，針對傳統(tǒng)類型的單調(diào)整齊的教學形式有著一定的突破，相比傳統(tǒng)的教學形式，微課更加的創(chuàng)新、靈活，對于學生們的學習也更具針對性，在課程教學中所具備的約束力也相對較小，更加的適用于當今社會的高校教學中。而我國的英語教學一直是我國教育行業(yè)至關(guān)緊要的一門學科，但是正是由于高職院校的特殊性，高職院校的學生英語水平也較為落后，絕大多數(shù)學生的英語能力參差不齊，致使英語課程在高職院校中學習效果不滿人意。而微課這一教學方式特點正好可以對高職院校的英語教學中彌補傳統(tǒng)英語教學所具有的一些弊端，更加具備針對性的讓高職院校的學生接受英語教育。部分高職院校的教??在英語教學過程中已經(jīng)采取微課的教學方式開展了英語教學，也取得了相應顯著的成效。但是由于多方面的原因，使得微課在當前高職院校英語教學中仍然存在部分問題，仍然亟待解決和改進。

一、微課在高職院校英語教學中的應用現(xiàn)狀

近些年來，微課教學方法在眾多高校都取得了相應顯著的成效。在高職院校的英語教學中絕大多數(shù)教師也采用了微課的教學方式開展英語教學，而在當前的應用教學中，微課在高職院校的英語教學應用中仍然存在部分問題。

1.過度重視微課制作形式。當前所使用的微課教學方法是采用制作視頻的形式，確定某一個主題，進而圍繞所要表達的主題將教學中的知識點相結(jié)合，從而將教學中的疑點、難點以及重點問題進行簡化的教學方式。微課的應用不等同于傳統(tǒng)類型的課堂教學，把知識點分開講解，微課的教學方式則是把知識點進行重新的規(guī)劃，確定教學主題，從而確定教學內(nèi)容。微課教學方式自身具備著體積小、內(nèi)容少簡便講述的顯著特點。絕大多數(shù)教師在應用微課教學課程時往往過度重視微課的制作形式，卻忽視了教學內(nèi)容的選擇。在制作微課視頻時，也經(jīng)常出現(xiàn)制作形式較為單一，部分教師在制作微課視頻時還往往只是注重文字與圖片形式，對于視頻以及音頻應用過少，并且在使用過程中也無法深入體現(xiàn)英語課程的特性，因此不能激發(fā)學生的英語學習主動性，對學生的英語學習還會造成一定的影響。

2.微課制作技術(shù)存在問題。相對于傳統(tǒng)的課堂教學，微課不僅是制作方式，還是知識講解都是一種新型的突破性教學。但是這種新型的教學方式是以短小精煉的知識點匯總視頻作為依托載體的，因此，對于高職院校教師制作微課視頻就提出了相對高的要求。但是針對當前高職院校微課教學方法的使用現(xiàn)狀來看，絕大多數(shù)教師都提出了微課視頻制作及錄制后期處理過程相對復雜，在一定程度上降低了教師們的教學積極性，另一方面也自然影響了新型教學方式的教學質(zhì)量，從而阻礙了微課教學在高職院校英語專業(yè)的應用。對于英語教學中的教學部分，教師往往只是通過簡單、單調(diào)的傳輸方式進行講解，比如圖片、文字，卻沒有采用具有趣味性的視頻、動畫等更具多樣性的直觀方式來進行體現(xiàn)，從而使得微課的教學效果不盡人意。

二、微課在高職院校英語教學中的應用對策

針對以上所提出的微課在高職院校英語教學中所表現(xiàn)的多種問題，為了能夠使得微課教學形式能夠更好的在高職院校的英語教學中被應用，以下將提出幾點針對性策略。