序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇科研誠(chéng)信問(wèn)題，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞　科研誠(chéng)信；道德；建設(shè)；發(fā)展

中圖分類號(hào)G3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A 文章編號(hào)　1674-6708（2013）83-0011-02

黨的十報(bào)告提出了二十四字核心價(jià)值觀，其中對(duì)誠(chéng)信建設(shè)提出了具體要求，指出要加強(qiáng)政務(wù)誠(chéng)信、商務(wù)誠(chéng)信、社會(huì)誠(chéng)信和司法公信建設(shè)。千百年來(lái)，誠(chéng)信一直作為中華民族的傳統(tǒng)美德。各行業(yè)的誠(chéng)信問(wèn)題一直是社會(huì)關(guān)注的問(wèn)題。科研活動(dòng)的特殊性，其誠(chéng)信問(wèn)題更需要引起重視。

什么是科研誠(chéng)信？“科研誠(chéng)信也可稱為科學(xué)誠(chéng)信或?qū)W術(shù)誠(chéng)信，指科研工作者要實(shí)事求是、不欺騙、不弄虛作假，還要恪守科學(xué)價(jià)值準(zhǔn)則、科學(xué)精神以及科學(xué)活動(dòng)的行為規(guī)范。”[4]科學(xué)研究是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上反應(yīng)現(xiàn)實(shí)世界客觀規(guī)律的偉大事業(yè)，要求實(shí)事求是不能存在半點(diǎn)虛假。因此誠(chéng)信顯得格外重要，誠(chéng)信是科學(xué)研究的基石，更是科學(xué)研究的生命。

目前，我國(guó)政府對(duì)科研相當(dāng)?shù)闹匾暎瑢?duì)科研的資金是大幅度的投入，使中國(guó)現(xiàn)在的科技發(fā)展處于欣欣向榮的趨勢(shì)。但是，在這樣繁榮進(jìn)步的景象背后，有一些科研工作者為得到成果不擇手段，科研誠(chéng)信問(wèn)題開始浮現(xiàn)，學(xué)術(shù)不端和欺詐行為頻發(fā)。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的主要原因有：1）學(xué)術(shù)氛圍浮躁，研究目的不純。現(xiàn)在一些科研工作者在投入科研時(shí)往往有強(qiáng)烈的個(gè)人功利的色彩，并不是為追求真理解決具體問(wèn)題，而是被某一些利益所誘惑。從而在選題方面缺乏新意、反復(fù)研究已出成果的題目，只是單純?yōu)榱俗约汗哪康摹榱诉x題能夠立項(xiàng)或發(fā)表，就出現(xiàn)了“送禮走后門”等不正當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)手段；2）重?cái)?shù)量不看質(zhì)量，虛假夸大科研成果。現(xiàn)在一些高校和科研機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)機(jī)制與論文、項(xiàng)目的數(shù)量掛鉤。使研究者為了發(fā)表文章的數(shù)量，就出現(xiàn)了一稿多投、截取發(fā)表等一些投機(jī)取巧的手段。或者夸大研究的重要性，申報(bào)項(xiàng)目時(shí)過(guò)度包裝，對(duì)研究結(jié)果不完全的報(bào)道，這些做法都嚴(yán)重?cái)_亂了學(xué)術(shù)環(huán)境；3）科研態(tài)度不端正。一些科研工作者沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，反而急功近利、信口開河。對(duì)待科研過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題不積極解決，反而得過(guò)且過(guò)，認(rèn)為責(zé)不罰眾；4）缺少批評(píng)性學(xué)術(shù)交流。學(xué)術(shù)交流是科學(xué)研究的重要組成部分，其本質(zhì)目的是為科研人員搭建批評(píng)、合作、交流的平臺(tái)，使科學(xué)觀點(diǎn)、思想得到溝通和發(fā)展。現(xiàn)實(shí)中開展的學(xué)術(shù)會(huì)大部分過(guò)于形式化，缺少批評(píng)的聲音，沒(méi)有百家爭(zhēng)鳴的局面。學(xué)術(shù)交流的作用并沒(méi)有真正的展現(xiàn)出來(lái)。

“科學(xué)之所以稱之為科學(xué)，是因?yàn)樗莶坏冒朦c(diǎn)虛偽和造假，它是完完全全建筑在誠(chéng)信基礎(chǔ)上的一種事業(yè)，而從事科學(xué)研究的人員自然也應(yīng)該以誠(chéng)信為本。”[5]愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“大多數(shù)人說(shuō)，是才智造就了偉大的科學(xué)家。他們錯(cuò)了，是人格。”我國(guó)著名科學(xué)家華羅庚教授曾講過(guò)：“科學(xué)之道誡之以空，誡之以松，我愿一輩子以實(shí)為終。”縱觀科學(xué)的發(fā)展史，科學(xué)家們都是秉承著實(shí)事求是、堅(jiān)持真理的科學(xué)精神為人類文明的發(fā)展做出偉大的貢獻(xiàn)。這種的科學(xué)精神既是科學(xué)發(fā)展的源泉也是發(fā)展的動(dòng)力，它更像一盞明燈照指引著科學(xué)發(fā)展的方向。

全球新一輪的科技革命已經(jīng)啟動(dòng)，科技的發(fā)展勢(shì)必是國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中勝負(fù)成敗的關(guān)鍵所在，這要求我們必須盡快占據(jù)未來(lái)發(fā)展制高點(diǎn)。科研誠(chéng)信正是科學(xué)的根基，科研誠(chéng)信影響著科技創(chuàng)新，沒(méi)有科技創(chuàng)新科學(xué)事業(yè)就無(wú)法前行。加強(qiáng)我國(guó)的科研誠(chéng)信建設(shè)迫在眉睫。

如何加強(qiáng)科研誠(chéng)信的建設(shè)？1）高校要加強(qiáng)學(xué)術(shù)道德教育。學(xué)校的管理者必須高度重視科研誠(chéng)信建設(shè)，要從思想上深刻認(rèn)識(shí)到科研誠(chéng)信對(duì)于提升大學(xué)科研的綜合實(shí)力和大學(xué)前景發(fā)展的重要性。比如，在大學(xué)里開設(shè)關(guān)于“科研倫理”方面的選修課，通過(guò)大量的教育來(lái)告訴學(xué)生科研精神以及從事科研工作者必備的職業(yè)道德。從學(xué)生的作業(yè)開始監(jiān)督，幫助學(xué)生養(yǎng)成一個(gè)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。重視學(xué)生的道德培養(yǎng)是保證科研誠(chéng)信的有力途徑。學(xué)校里的誠(chéng)信教育至關(guān)重要，是為學(xué)生踏入社會(huì)從事科研工作打下一個(gè)良好的道德基礎(chǔ)。重視倫理道德教育的大學(xué)定會(huì)培養(yǎng)出大量?jī)?yōu)秀的科研工作者，為中國(guó)的科學(xué)事業(yè)奉獻(xiàn)一份力量。

2）建立科研誠(chéng)信制度、重視科研文化建設(shè)。

科研誠(chéng)信的建設(shè)離不開科研文化的制約。科研文化觀念對(duì)科研責(zé)任的認(rèn)知有著深刻的影響，而科研責(zé)任決定著工作者能否將科研誠(chéng)信的行為準(zhǔn)則在科研活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。在高校或研究所等機(jī)構(gòu)，各個(gè)部門要對(duì)科研誠(chéng)信建設(shè)工作給予重視，建立全方位工作體系，使有關(guān)職能部門互相協(xié)調(diào)，一起進(jìn)展這項(xiàng)工作。首先，要對(duì)政策進(jìn)行調(diào)研和考察，然后具體情況具體分析，找出需要改進(jìn)的地方，根據(jù)情況制定合理的科研政策。大學(xué)要以優(yōu)秀的科研誠(chéng)信理念為指導(dǎo)，成立專門針對(duì)學(xué)術(shù)道德管理的這樣的工作部門，通過(guò)各個(gè)部門的溝通協(xié)商，制定出相關(guān)管理辦法，全面化的構(gòu)建科研活動(dòng)誠(chéng)信制度。以科研誠(chéng)信制度為基準(zhǔn)，全面建設(shè)科研文化。

3）推進(jìn)科研誠(chéng)信法治化建設(shè)。

“發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)表明，僅僅建立管理機(jī)構(gòu)，或依靠科技界和科學(xué)家本身的自律，并不能從根本上解決科研誠(chéng)信問(wèn)題。”[6]從根本上解決科研誠(chéng)信問(wèn)題還需要法律手段的支持，僅僅依靠自律和誠(chéng)信規(guī)范是治標(biāo)不治本的。我國(guó)科技基本法《科學(xué)技術(shù)進(jìn)步法》中針對(duì)科研誠(chéng)信建設(shè)以及對(duì)科研不端行為的處罰都略顯單薄，應(yīng)把科研誠(chéng)信立法作為重要組成部分，逐步完善科技基本法律法規(guī)制度體系。法律的權(quán)威和強(qiáng)制力不僅對(duì)科研工作者有約束作用，也使科技工作者對(duì)科研工作有章可循、有法可依。科研不端行為的依法嚴(yán)格處理，對(duì)科研工作者也會(huì)起到一個(gè)警示作用。有法律作為科研誠(chéng)信建設(shè)的保障，從源頭是杜絕科研失信行為的發(fā)生，為營(yíng)造良好的科研氛圍保駕護(hù)航。

4）改進(jìn)重視數(shù)量的評(píng)價(jià)機(jī)制。

目前，我國(guó)的一些科研機(jī)構(gòu)對(duì)科研工作者的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)、職稱評(píng)定和業(yè)務(wù)考評(píng)等，是通過(guò)的數(shù)量以及發(fā)表刊物的等級(jí)來(lái)評(píng)定。這種評(píng)價(jià)機(jī)制導(dǎo)致科研環(huán)境浮躁、功利化。論文的數(shù)量變成了科研工作者追逐和關(guān)注的焦點(diǎn)，忽略了科研的真正目的。要改進(jìn)這種以量化為主的評(píng)價(jià)體系，給科研工作者一個(gè)公平積極的科研氛圍。應(yīng)建立科學(xué)的合理的考核評(píng)價(jià)制度，健全具有權(quán)威性的會(huì)議和專家以及同行的認(rèn)可機(jī)制。同時(shí)也為優(yōu)秀的年輕科研工作者提供一個(gè)施展才能的平臺(tái)。

5）科研需要允許失敗的環(huán)境。目前，科研成果的成敗關(guān)系著評(píng)價(jià)機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制等，這就為投機(jī)取巧的不端行為埋下種子。科學(xué)研究的本身決定了科研的過(guò)程是充滿艱辛和阻礙的，成功是來(lái)之不易的。實(shí)驗(yàn)一千多次，或許只有一次成功。科研工作者的正經(jīng)受著自身的精神壓力以及外界給予的壓力。正是這種特殊的工作性質(zhì)，更需要科研工作者腳踏實(shí)地的追尋成功。我們要允許科研的失敗，給予科研工作者鼓勵(lì)和支持。科研需要的是一種不懼怕失敗、承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的氣魄，嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、實(shí)事求是的態(tài)度，孜孜不倦、鍥而不舍的精神。

6）發(fā)揮社會(huì)輿論的督導(dǎo)力量。道德規(guī)范之所以具有約束力，很大程度上歸于社會(huì)輿論的監(jiān)督作用。應(yīng)該充分利用媒體的力量，對(duì)不誠(chéng)信不道德、惡劣不端的學(xué)術(shù)行為，要及時(shí)在媒體上曝光，將其案例最大化的透明讓公眾知曉。社會(huì)輿論會(huì)給予及時(shí)的警告，并施加強(qiáng)大的社會(huì)壓力，可以及時(shí)的制止或者將損害降到最小化，也對(duì)科研工作者敲響了警鐘。媒體對(duì)科技工作者科研狀況的監(jiān)督，可以對(duì)一些大型的新的科研項(xiàng)目進(jìn)行追蹤報(bào)道，不僅可以對(duì)科研工作者的行為準(zhǔn)則進(jìn)行約束，也為群眾了解科學(xué)工作架起了橋梁。現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)消息傳遞的速度之快之廣，大眾自己可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)等傳媒手段對(duì)科技工作者的科學(xué)工作狀況及時(shí)的進(jìn)行反映、評(píng)價(jià)和監(jiān)督。在對(duì)不端的科研行為報(bào)道的同時(shí)，也應(yīng)該宣傳優(yōu)秀科研工作者的事跡。還科研一個(gè)積極向上、潔凈的氛圍。

科學(xué)的影響力越來(lái)越大的今天，科研工作者對(duì)社會(huì)責(zé)任也越來(lái)越重。誠(chéng)信對(duì)科研活動(dòng)尤其重要，加強(qiáng)科研誠(chéng)信建設(shè)任重而道遠(yuǎn)，需要全社會(huì)一起努力。

參考文獻(xiàn)

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篇2

關(guān)鍵詞：新課改；課程實(shí)施

Abstract:As the development of the new round experiment of basic education reform， the theoretical and practical problems about curriculum implementation is drawing more and more people's attention. The study on curriculum implementation is a relatively broad field， which must be based on the fiveyear practice of the new curriculum， take problems as starting point， analyze the influential factors of the new curriculum implementation from the main scope and basic approaches of curriculum implementation study，and make reflections from the aspects of teachers'curriculum consciousness， the valueorientation of curriculum implementation， differences， contents and forms and the methodology of curriculum research.

Key words:new curriculum reform; curriculum implementation

伴隨著新課改實(shí)驗(yàn)不斷向縱深發(fā)展，課程領(lǐng)域的研究也呈現(xiàn)出活躍的態(tài)勢(shì)，其中，關(guān)于課程實(shí)施的理論與實(shí)踐研究日益引起人們的重視。課程的實(shí)施既不等于簡(jiǎn)單的課程方案的重復(fù)，也不是課程方案的機(jī)械照搬，也不是在教學(xué)中自然而然地線性展開，課程實(shí)施是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是課程環(huán)節(jié)中最復(fù)雜、最難于控制的階段，它受制于多種因素的影響與制約，不可能完全事先預(yù)定，許多問(wèn)題必須在實(shí)施中才能實(shí)現(xiàn)，也只有在實(shí)施中才能找到解決問(wèn)題的辦法。 ［1］筆者主要從以下五個(gè)方面對(duì)新課改中的課程實(shí)施問(wèn)題進(jìn)行分析研究，并提出積極性的建議。

一、課程意識(shí)對(duì)課程實(shí)施的影響

新課改實(shí)驗(yàn)以來(lái)，廣大教師有一個(gè)很大的變化，就是有了一定的課程意識(shí)。所謂課程意識(shí)，就是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等方面的基本看法、核心理論以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想。 ［2］由于受傳統(tǒng)教學(xué)論影響，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，這些規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容又按照學(xué)科進(jìn)行編制，所以課程也就成了學(xué)科或各學(xué)科課程的總和。這就是說(shuō)，課程是由政府和學(xué)科專家規(guī)定與編制的，教師無(wú)權(quán)也不必考慮課程的問(wèn)題，教師的任務(wù)只是教學(xué)，無(wú)權(quán)過(guò)問(wèn)課程的問(wèn)題。因此，長(zhǎng)期以來(lái)，在教師的意識(shí)中只有“教學(xué)”的概念，而缺少“課程”的意識(shí)。教師在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中更多使用教學(xué)論術(shù)語(yǔ)，很少談?wù)撜n程論話題。新課程提出課程改革的六大目標(biāo)，就是要求教師要有課程理念、課程意識(shí)，在教學(xué)活動(dòng)中不僅要研究教學(xué)問(wèn)題，更要關(guān)注課程問(wèn)題。因此，在新課程實(shí)施中，廣大教師是嘗試用新的課程理念和課程理論來(lái)解釋和指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的整合。當(dāng)然，當(dāng)前的教學(xué)改革是在新課程的背景下，在課程的話語(yǔ)范圍進(jìn)行的，因此，在兩者關(guān)系中，課程首次成為矛盾的主要方面，課程成了主導(dǎo)因素，課程觀決定了教學(xué)觀。

正是由于長(zhǎng)期受傳統(tǒng)課程與教學(xué)論影響，在新課程實(shí)施中，曾經(jīng)一度出現(xiàn)了從教學(xué)論角度去解釋課程實(shí)施中的問(wèn)題，給課改實(shí)踐帶來(lái)許多困惑。比如，在對(duì)新課程目標(biāo)的理解上，常常混淆了課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別，希望在一堂課上充分體現(xiàn)課程的“三維目標(biāo)”，所以使課堂教學(xué)目標(biāo)欠缺了學(xué)科特點(diǎn)及課型特色，目標(biāo)欠具體，內(nèi)容重點(diǎn)、難點(diǎn)不清楚，把理想的課程目標(biāo)當(dāng)成標(biāo)簽，使教學(xué)陷入困境。又如，“綜合實(shí)踐活動(dòng)”這樣由學(xué)校自主開發(fā)的課程，沒(méi)有統(tǒng)一要求的教材，教師便不知道該怎樣“教”這樣的課，實(shí)質(zhì)上仍然是用“教學(xué)”的話語(yǔ)與思維去解決課程領(lǐng)域的問(wèn)題，出現(xiàn)了兩者的錯(cuò)位。因此，在新課程實(shí)施中，我們應(yīng)該讓教師們確立這樣的課程意識(shí)：關(guān)注課程而不僅僅是局限于所教學(xué)科，把所教學(xué)科放到整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中去思考、去衡量，再不能把課程分為“大三門”“小三門”等等。在課程實(shí)施中樹立起一個(gè)整體觀念，全局觀念，而不是“目中無(wú)人”，只見樹木不見森林，就可以把自己的教學(xué)工作放到一個(gè)“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”高度去認(rèn)識(shí)，去處理好教學(xué)中各種矛盾以及各要素之間的關(guān)系。另外，教師只有確立了課程意識(shí)，才可以使自己真正成為課程改革的主體，不再是機(jī)械的被動(dòng)的課程方案計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。

二、課程實(shí)施中三種價(jià)值取向的選擇與平衡

在國(guó)外課程實(shí)施研究文獻(xiàn)中，課程實(shí)施研究反映出三種價(jià)值取向，即精確或忠實(shí)化取向，相互適應(yīng)或調(diào)適取向，參與或創(chuàng)生取向。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教學(xué)大綱和教材都是統(tǒng)一編寫的，教材成了教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要來(lái)源以及硬性的教學(xué)指標(biāo)，是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的主要行動(dòng)綱領(lǐng)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。這樣，課程實(shí)施就是一個(gè)直線的過(guò)程，其理想結(jié)果就是教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃來(lái)落實(shí)教學(xué)活動(dòng)，并以其活動(dòng)接近計(jì)劃的距離來(lái)衡量其實(shí)施的水平，所以就形成了教師對(duì)教材的依賴，“依綱靠本”就是最基本，也是最嚴(yán)格的要求，甚至教研活動(dòng)要“三個(gè)統(tǒng)一”“四個(gè)一致”等，要求教師有統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一的作業(yè)、統(tǒng)一的測(cè)試，教學(xué)成了一種機(jī)械化的活動(dòng)，加上很多以紙筆為主要方式的標(biāo)準(zhǔn)化考試，就更加助長(zhǎng)了這樣僵化、呆板的課程實(shí)施方式。為了改進(jìn)這種完全忠實(shí)取向的課程實(shí)施方式，課程實(shí)施的調(diào)適取向、創(chuàng)造取向便應(yīng)運(yùn)而生。調(diào)適取向認(rèn)為：課程實(shí)施是一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是一個(gè)由課程設(shè)計(jì)者和執(zhí)行課程的人共同對(duì)課程進(jìn)行調(diào)節(jié)的過(guò)程。教師在實(shí)施過(guò)程中，可能根據(jù)具體條件和自己對(duì)課程的理解，對(duì)課程的某些方面進(jìn)行調(diào)整和改造，對(duì)教材進(jìn)行“二度開發(fā)”；創(chuàng)生取向的課程實(shí)施是師生以預(yù)定的課程計(jì)劃或具體的教學(xué)材料為媒介，通過(guò)創(chuàng)造性的課堂實(shí)踐聯(lián)合創(chuàng)造有意義的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；課程實(shí)施不再是一個(gè)技術(shù)化、程序化的過(guò)程，而是一個(gè)不斷創(chuàng)造與建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。事先設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃、課程方案以及外部提供的教學(xué)材料，只是供師生創(chuàng)造教育經(jīng)驗(yàn)，獲取獨(dú)特意義體驗(yàn)的一個(gè)資源。在這里，教師既是課程的實(shí)施者，也是課程的開發(fā)者與創(chuàng)造者。

今天，我們?cè)谛抡n程實(shí)施中如何對(duì)待三種不同的價(jià)值取向呢？筆者認(rèn)為，千萬(wàn)不要把三者對(duì)立起來(lái)，而是應(yīng)該根據(jù)不同形態(tài)的課程及其目標(biāo)要求來(lái)選擇。比如，以系統(tǒng)知識(shí)為內(nèi)容的課程應(yīng)以“忠實(shí)取向”為主流，根據(jù)具體情況輔之以調(diào)適取向，教師應(yīng)發(fā)揮自主性并創(chuàng)造性地使用材料。又如，綜合實(shí)踐活動(dòng)這類課程都應(yīng)該以“創(chuàng)生取向”為主流，發(fā)揮師生的創(chuàng)造性，建構(gòu)師生的教育經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，而不能一概而論也不能相互錯(cuò)位。我們?cè)谟^摩綜合實(shí)踐活動(dòng)課的實(shí)施時(shí)，常常看到教師仍然用與學(xué)科教學(xué)相同的方式去“教”學(xué)生，仍然以學(xué)生掌握知識(shí)的多少來(lái)衡量自己的教學(xué)效果，所以在活動(dòng)結(jié)束時(shí)，我們常常會(huì)聽到教師總結(jié)性的提問(wèn)：今天我們學(xué)到了什么？這節(jié)“課”你知道了哪些？所以，我們的教師就是由于不能分清不同取向的課程功能與實(shí)質(zhì)，一方面在學(xué)科類的知識(shí)性教學(xué)中因?yàn)椤皠?chuàng)生”而耽誤了有效的教學(xué)時(shí)間，另一方面又會(huì)在活動(dòng)、實(shí)踐性的教學(xué)中放不開手腳，同樣難以實(shí)現(xiàn)活動(dòng)目標(biāo)。從總體上看，課程實(shí)施是一個(gè)忠實(shí)執(zhí)行文件課程的過(guò)程，又是一個(gè)課程調(diào)適與創(chuàng)生的過(guò)程，不可能存在絕對(duì)的忠實(shí)，也不會(huì)有純粹的創(chuàng)生。課程實(shí)施是一個(gè)課程設(shè)計(jì)者與課程執(zhí)行者、教師與學(xué)生之間互動(dòng)調(diào)適和共同建構(gòu)的過(guò)程，不應(yīng)該在一種取向下去探討不同取向的課程實(shí)施問(wèn)題，而其中重要的一點(diǎn)是，只有依據(jù)“是否滿足學(xué)生的需要并且有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”這樣一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，才能對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行價(jià)值判斷。也就是說(shuō)，一方面要分析課程實(shí)施與學(xué)生發(fā)展之間的吻合度，另一方面要對(duì)教師實(shí)際教學(xué)操作與文件課程之間差異進(jìn)行合理的判斷。只有結(jié)合學(xué)生的發(fā)展才能形成判斷教師課程實(shí)施優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。

三、課程實(shí)施中“落差”的產(chǎn)生與調(diào)控

20世紀(jì)五六十年代的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的一個(gè)基本假設(shè)就是：只要課程方案足夠完善，就能自然而然得到實(shí)施，而且無(wú)論哪位教師實(shí)施的效果都一樣。因此，教師、學(xué)生與家長(zhǎng)等無(wú)緣于課程決策過(guò)程，甚至負(fù)責(zé)編寫教材的學(xué)科專家與教育學(xué)院和中小學(xué)之間也極少聯(lián)系。改革方案的這種“防教師”屬性和缺乏參與，被學(xué)者們認(rèn)為是導(dǎo)致該運(yùn)動(dòng)失敗的原因之一。如果說(shuō)教師的決策權(quán)力只限于教室層面，他們對(duì)課改方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編寫等仍然缺乏發(fā)言權(quán)，那么在課程實(shí)施中的“落差”問(wèn)題就顯得尤為突出。

課改中的“落差”，是任何國(guó)家和地區(qū)的課程改革都必須面對(duì)的問(wèn)題。“落差”話題來(lái)自于課程專家古德萊德的觀點(diǎn)中，他認(rèn)為，課程分為五類不同層面的課程：（1）理想課程；（2）文件課程；（3）感知課程；（4）執(zhí)行課程；（5）經(jīng)驗(yàn)課程。 ［3］這種分類是一種客觀的存在，是課程設(shè)計(jì)到實(shí)施之間的必然流程。也就是說(shuō)，我們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)課程實(shí)施中的“落差”問(wèn)題。“落差”理論研究和回答的問(wèn)題是：“落差”為什么會(huì)發(fā)生？在哪里發(fā)生？發(fā)生的原因是什么？解決的方法和途徑是什么？這是課程設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和管理者不能不思考和回答的問(wèn)題。我們可以從兩個(gè)維度去思考這些問(wèn)題。

轉(zhuǎn)貼于 第一，“落差”雖然是客觀存在的，但“落差”過(guò)大，就會(huì)使課改目標(biāo)大打折扣。控制落差，減少課改實(shí)驗(yàn)中的失誤就成為課程實(shí)施中的關(guān)鍵問(wèn)題。控制“落差”的方法無(wú)非是縮小理想課程、文件課程到執(zhí)行課程以及學(xué)習(xí)成果之間的距離。從課程實(shí)施者來(lái)說(shuō)，首先是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握，深入鉆研教材，比較不同版本教材之間的特點(diǎn)，樹立起以課標(biāo)為依據(jù)，以教材為基本素材，充分利用多種課程資源來(lái)進(jìn)行教學(xué)的觀念。其次，研究學(xué)情，分析實(shí)際條件與背景，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，改革學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效率，并根據(jù)不同學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行分層、分類教學(xué)，關(guān)注特長(zhǎng)生的同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展，使教學(xué)更有針對(duì)性，保證大面積教學(xué)質(zhì)量的提高。再次，與課程專家對(duì)話，直接了解課程設(shè)計(jì)者、教材編寫者的意圖與背景條件，在課程實(shí)施中盡量促進(jìn)課程設(shè)計(jì)者、教材編寫者的溝通與對(duì)話。目前，不少地區(qū)是由教材出版部門來(lái)牽頭，進(jìn)行教材培訓(xùn)以及編者與教師的交流，也不失為一種很好的補(bǔ)救方法。

第二，從課程實(shí)施的調(diào)適與創(chuàng)生取向觀念出發(fā)，我們還要充分利用不同層次課程之間的“落差”。這樣“落差”可以留給廣大教師一定的課改自主權(quán)和自我發(fā)展空間。在課程實(shí)施三種價(jià)值取向研究中，我們對(duì)“忠實(shí)化”取向比較熟悉，所以現(xiàn)有課程實(shí)施研究文獻(xiàn)中基本上在精確忠實(shí)取向下探討課程實(shí)施問(wèn)題，研究成果也主要集中在通過(guò)量化研究測(cè)量實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計(jì)劃程度以及對(duì)影響課程實(shí)施因素的確定和探討上。對(duì)于創(chuàng)生取向的探究，大家正在進(jìn)行嘗試，也有不少成功的個(gè)案。對(duì)于創(chuàng)生取向的探討，目前大多停留在國(guó)外資料的介紹層面，在教師層面對(duì)此還比較陌生，在實(shí)踐中的嘗試也就微乎其微，對(duì)其中涉及的一些基本問(wèn)題也少有思考與探索。比如，哪些課程內(nèi)容需要?jiǎng)?chuàng)生，創(chuàng)生的經(jīng)驗(yàn)是什么，哪些因素對(duì)創(chuàng)生的課程產(chǎn)生影響，實(shí)際創(chuàng)生的課程對(duì)學(xué)生有怎樣的影響，創(chuàng)生課程與實(shí)施對(duì)教師和學(xué)生都提出了哪些新的要求，等等。我們相信，隨著我國(guó)課程改革的深化，課程理念不斷更新，課程實(shí)施過(guò)程中關(guān)于不同層次課程之間關(guān)系及其規(guī)律的研究一定會(huì)得到加強(qiáng)。

四、課程實(shí)施中形式與內(nèi)容關(guān)系的思考

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手。可見，新課改突出強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)生取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而，在課改實(shí)踐中也出現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂教師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動(dòng)但缺乏真正的體驗(yàn)。二是在摒棄“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問(wèn)”，問(wèn)題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開展活動(dòng)的時(shí)候，忽視課程內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動(dòng)”派上用場(chǎng)，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向，同時(shí)也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。

上述問(wèn)題之所以出現(xiàn)，關(guān)鍵還在于有的教師對(duì)于新課程所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式變革缺乏深刻的理解與精神實(shí)質(zhì)的把握，不能具體問(wèn)題具體分析，不能根據(jù)所要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)去選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，而是一種貼標(biāo)簽式、形式化地運(yùn)用所謂的自主、合作、探究諸如此類的學(xué)習(xí)方式。其實(shí)，人類的學(xué)習(xí)方式有許多，各類學(xué)習(xí)方式無(wú)優(yōu)劣之分，它們之間可以互為補(bǔ)充。兒童的學(xué)習(xí)方式應(yīng)是多元的，而不是單一的，運(yùn)用什么學(xué)習(xí)方式是根據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求而定的，而且在學(xué)習(xí)中經(jīng)常是綜合運(yùn)用的。為了說(shuō)明這個(gè)道理，我將四類主要學(xué)習(xí)方式各自指向的目標(biāo)取向以及基本學(xué)習(xí)流程列表如下。

以上根據(jù)不同目標(biāo)要求所選用的學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中是經(jīng)常用到的，新課程提出課程的“三維目標(biāo)”也必然需要有相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式來(lái)支撐。只有靈活地、有效地運(yùn)用各種學(xué)習(xí)方式，才能真正提高教師駕馭課程實(shí)施的能力，使教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入到一個(gè)較高的境界，很多好的課程理念也就自然而然地得到落實(shí)。值得一提的是，我們需要從課程層面去理解與運(yùn)用學(xué)習(xí)方式，不同形態(tài)的課程在選擇學(xué)習(xí)方式時(shí)會(huì)有所側(cè)重。比如，經(jīng)驗(yàn)性的課堂常常側(cè)重于自主探究、實(shí)踐體驗(yàn)；而對(duì)于學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的課程，接受式仍然是主要的學(xué)習(xí)方式，尤其是有意義的接受能夠使學(xué)生融會(huì)貫通、舉一反三。

五、課程實(shí)施研究中方法論問(wèn)題的檢討

為了更好解決課程實(shí)施中的矛盾，課程實(shí)施中的方法論問(wèn)題已成為課改取得實(shí)效的重要因素。首先是以哲學(xué)為指導(dǎo)，辯證唯物主義與歷史唯物主義是最有力的武器。在新課程實(shí)施中，由于新舊思想、方法的更替，往往使人們誤入一種“二元對(duì)立”的思維模式之中。比如，將知識(shí)獲得結(jié)果與知識(shí)獲得過(guò)程對(duì)立起來(lái)，以為新課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得過(guò)程，結(jié)果就變得不重要了；將探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)對(duì)立起來(lái)，以為新課程主張?zhí)骄啃詫W(xué)習(xí)，接受式學(xué)習(xí)就完全失去意義了；將學(xué)習(xí)主動(dòng)性與教師主導(dǎo)作用對(duì)立起來(lái)，以為新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師的主導(dǎo)作用就不重要了；等等。在這種對(duì)立中，新課程被簡(jiǎn)單化、片面化、形式化了，很多課程實(shí)施活動(dòng)變得有形而無(wú)“神”，豐實(shí)而深刻的課程理念在一些膚淺而熱鬧的場(chǎng)面中走了樣。這中間就反映出人們對(duì)待新事物而產(chǎn)生的兩極對(duì)立思維模式，這種思維模式看不到事物之間的聯(lián)系，割裂了事物之間的復(fù)雜關(guān)系，將問(wèn)題簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化。因此，我們今天有必要重提學(xué)習(xí)馬克思哲學(xué)中的辯證思維，看到對(duì)立事物的相反相成的關(guān)系。很多對(duì)立范疇的事物實(shí)際上是相伴相生、相輔相成的。生活與課堂、接受與建構(gòu)、自主與引導(dǎo)、多樣與優(yōu)化、認(rèn)知與情感，這些看似對(duì)立的范疇之間都有著內(nèi)在的一致。過(guò)去我們過(guò)分強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中的間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，割裂了教學(xué)與學(xué)生生活、社會(huì)生活的聯(lián)系，不僅局限了學(xué)生的認(rèn)知視野，也限制了課程資源的開發(fā)利用，所以需要生活與直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)補(bǔ)充，但這種補(bǔ)充不是替代。學(xué)生的學(xué)習(xí)畢竟仍然是以間接學(xué)習(xí)為主，學(xué)生個(gè)體生活閱歷與生活世界不僅是有限的，而且缺乏普遍意義。再有，新課程實(shí)施中如何處理好繼承與創(chuàng)新的問(wèn)題，這涉及歷史唯物主義的觀點(diǎn)的運(yùn)用。新課程確實(shí)是站在一個(gè)國(guó)際化的視野，借鑒了世界課程改革經(jīng)驗(yàn)與理念，但是在借鑒過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)忽視國(guó)情機(jī)械搬用的現(xiàn)象，必然會(huì)水土不服，所以，我們要用歷史的觀點(diǎn)、聯(lián)系的觀點(diǎn)，客觀分析我們的過(guò)去與現(xiàn)在，需要肯定我們民族自己優(yōu)秀的文化與傳統(tǒng)，認(rèn)真研究我們國(guó)家歷史上，尤其是改革開放以來(lái)課程改革與課程實(shí)施中的成果與不足，在繼承中發(fā)展，在繼承中創(chuàng)新。不能割裂歷史，不能不顧國(guó)情，在課程實(shí)施研究中一定要把條件適應(yīng)性作為理論指導(dǎo)實(shí)踐的前提。另外，課程實(shí)施研究還要考慮不同地域、不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同學(xué)生的差異。所以不能搞“一刀切”“齊步走”，要從實(shí)際出發(fā)，強(qiáng)化“條件意識(shí)”，加強(qiáng)課程實(shí)施中有關(guān)所需條件的研究，才能提高課程理論指導(dǎo)的針對(duì)性與實(shí)效性。

在課程實(shí)施研究的方法論體系中，系統(tǒng)科學(xué)的方法是尤為有效的一般方法。課程改革是一個(gè)復(fù)雜的多因素的系統(tǒng)工程，在課改實(shí)驗(yàn)中各種關(guān)系、矛盾錯(cuò)綜復(fù)雜，分析課改工程中系統(tǒng)與要素、要素與結(jié)構(gòu)的關(guān)系，正確認(rèn)識(shí)整體與局部、共性與個(gè)性、當(dāng)前與長(zhǎng)遠(yuǎn)、全面實(shí)施與分步推進(jìn)的關(guān)系，以整體的、全局的觀念，著眼于事物之間的有機(jī)聯(lián)系以及在此基礎(chǔ)上根據(jù)問(wèn)題先后、重要程度、進(jìn)展的快慢，以解決問(wèn)題為中心，確立可行的推進(jìn)策略。再下一個(gè)層次的方法便是課程實(shí)施研究的具體方法，如觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、訪問(wèn)、測(cè)量、個(gè)案分析、敘事研究等等。根據(jù)課程實(shí)施中不同問(wèn)題的性質(zhì)、解決問(wèn)題的思路來(lái)選擇不同的研究方法與手段，在現(xiàn)代技術(shù)高速發(fā)展的今天，還可以運(yùn)用計(jì)算機(jī)系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)為我們解決問(wèn)題提供工具與技術(shù)支持。我們要從實(shí)際出發(fā)，將量化研究與質(zhì)化研究方法有機(jī)結(jié)合，有效進(jìn)行課程實(shí)施研究。另外還有一個(gè)問(wèn)題，就是課程實(shí)施的研究一定要提倡研究主體的多元性，也就是更多地讓一線教師參與進(jìn)來(lái)，當(dāng)然也需要廣大一線教師主動(dòng)投入到研究活動(dòng)中來(lái)，以本職工作為基地，以每天自己的教學(xué)活動(dòng)為對(duì)象，運(yùn)用理論審視實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷反思，驗(yàn)證理論的同時(shí)提升自身的理論水準(zhǔn)。只有教師積極參與到課程實(shí)施的研究中來(lái)，成為課程實(shí)施的研究者，課程實(shí)施研究的結(jié)論才是豐滿的、真實(shí)的、有效的，課程實(shí)施研究才能得以深化和科學(xué)化。

參考文獻(xiàn)

［1］孟凡麗，于海波.課程實(shí)施研究二十年：檢討與啟示［J］.南通師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲社版），2003，（2）：128—131.

篇3

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文；課堂提問(wèn)；有效性

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

初中語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，除了給學(xué)生傳授相應(yīng)的知識(shí)，還要把重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生的啟發(fā)上面，根據(jù)學(xué)生的自身發(fā)展規(guī)律，采用相應(yīng)的提問(wèn)策略，教會(huì)學(xué)生怎么去學(xué)習(xí)課堂知識(shí)，怎么去進(jìn)行問(wèn)題研究，并給予指導(dǎo)。學(xué)生從被動(dòng)的接受變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)，提高了學(xué)習(xí)積極性。逐步培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理語(yǔ)文信息的能力、獲取新知識(shí)的能力，用短暫的課內(nèi)學(xué)習(xí)來(lái)增補(bǔ)無(wú)限的課外學(xué)習(xí)。這樣就強(qiáng)化了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高了學(xué)習(xí)效率。

一、初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)應(yīng)把握的重點(diǎn)

（一）把握好問(wèn)題的開放性

對(duì)于初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)來(lái)說(shuō)，不管是在學(xué)習(xí)過(guò)程上，還是在問(wèn)題設(shè)計(jì)方面都要體現(xiàn)開放性的特征。首先，在提出問(wèn)題和分析問(wèn)題的時(shí)候可以從課堂內(nèi)擴(kuò)展到課堂外部，教學(xué)空間也逐漸從封閉走向開放，關(guān)注學(xué)生問(wèn)題解決的過(guò)程，解決途徑既可以是調(diào)查研究，也可以是參觀訪問(wèn)等，組織形式既可以是個(gè)人探究，也可以是小組合作等。其次，教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)方面也具有很大的開放性，不只是局限在物理教材本身，還可以綜合歷史、政治和文化等。

（二）把握好問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)性

矛盾和問(wèn)題是進(jìn)行思考的起點(diǎn)，能夠很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維主動(dòng)性，也能勾起學(xué)生的求知欲望。在進(jìn)行課堂提問(wèn)的時(shí)候，問(wèn)題的提出人員既可以是語(yǔ)文教師，也可以是學(xué)生。這些問(wèn)題既可以是學(xué)習(xí)中遇見的，也可以是生活中碰到的。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了問(wèn)題之后，而且解決問(wèn)題不是學(xué)生自己的知識(shí)和能力能夠?qū)崿F(xiàn)的，就賦予了學(xué)生進(jìn)行探究的欲望，這種疑惑促使學(xué)生逐步地進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)，從而進(jìn)行問(wèn)題的解決，這些就是課堂提問(wèn)驅(qū)動(dòng)性的表現(xiàn)。

二、新課程背景下初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)有效性

（一）教師層面的因素

對(duì)于初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)有效性來(lái)說(shuō)，主要是從疑問(wèn)教學(xué)開始的，之后在問(wèn)題的指引下進(jìn)行探索，從而解決問(wèn)題。教師在教學(xué)過(guò)程中，可以先提出讓學(xué)生感到困惑的問(wèn)題，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的好奇心，這樣就能提高課堂教學(xué)的有效性。在提問(wèn)的時(shí)候，要保證提出的問(wèn)題既要考慮到學(xué)生的實(shí)際，還要適度，這是教學(xué)是否取得良好效果的一個(gè)重要的條件。比如，在學(xué)習(xí)《皇帝的新裝》的時(shí)候，為大家設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題進(jìn)行探究：“你從這篇課文中體會(huì)到‘虛偽’的弱點(diǎn)么？以后我們?cè)趺慈タ朔@個(gè)弱點(diǎn)呢？你能從課文中找出幾句心理描寫么？這些心理描寫塑造了怎樣的人物形象呢？”再比如，在學(xué)習(xí)《蘆花蕩》的時(shí)候，可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)探究課題：“在這個(gè)文章中，老頭子的‘奇’表現(xiàn)在什么地方？課文中‘三個(gè)不怕’的主要內(nèi)容是什么？表現(xiàn)了老頭子的哪些特點(diǎn)？老頭子主要害怕什么？這篇課文是怎么對(duì)英雄故事進(jìn)行渲染的？對(duì)這些問(wèn)題發(fā)散思維，你能找出描寫老頭子英勇行為的心理活動(dòng)嗎？”之后讓班內(nèi)各個(gè)小組的成員進(jìn)行思考并討論，找出不明白的地方，老師再進(jìn)行總結(jié)。

（二）學(xué)生層面的因素

在初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，制定為了解決問(wèn)題而實(shí)施的方案。要尊重學(xué)生的問(wèn)題需求愿望，在課堂中體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，從原來(lái)的“逼迫學(xué)習(xí)”到后來(lái)的“我要學(xué)習(xí)”，提高了語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)的自主性，從而不斷提高學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣。要善于總結(jié)學(xué)生提出的那些高質(zhì)量的問(wèn)題，根據(jù)學(xué)生提問(wèn)的方式進(jìn)行問(wèn)題教學(xué)，就會(huì)取得事半功倍的效果。要讓學(xué)生克服害怕說(shuō)錯(cuò)的心理，教師要拉近與學(xué)生之間的距離，多給學(xué)生灌輸一種思想：語(yǔ)文學(xué)科屬于人文性質(zhì)的學(xué)科，答案具有很大的不確定性，答案不是唯一的，在課堂上需要大家積極地思考，只要勇于回答，這行為都是值得肯定的。

（三）問(wèn)題層面的因素

問(wèn)題是在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中連接學(xué)生跟教師的一條重要的紐帶，要重視這根課堂的主線。問(wèn)題的設(shè)置要符合學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，倡導(dǎo)合作探究的學(xué)習(xí)模式。在合作探究中，解決問(wèn)題能夠很好地發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的相互交流與相互合作，讓學(xué)生在合作中鍛煉自己的能力。比如，在學(xué)習(xí)《背影》這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，教師給學(xué)生提出“在你印象中父親的背影是什么樣的？你能用一句話描述出來(lái)么？”這個(gè)問(wèn)題之后，讓學(xué)生分成小組，讓小組成員進(jìn)行明確的分工，讓每個(gè)人都帶著目的去合作解決這個(gè)問(wèn)題，總結(jié)哪個(gè)小組想出來(lái)的描述習(xí)語(yǔ)比較多。在問(wèn)題解決的時(shí)候，還可以穿插小組，讓他們進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)，提高語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)的氛圍。

三、結(jié)論

綜上所述，在新課程背景下要把握好初中語(yǔ)文課堂提問(wèn)的有效性，抓住教師、學(xué)生和問(wèn)題這三個(gè)關(guān)鍵因素，運(yùn)用有效的提問(wèn)策略，讓學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題的談?wù)摚瑥亩屨Z(yǔ)文教學(xué)氛圍變得更加融洽。

參考文獻(xiàn)

[1]宋秋前.課堂提問(wèn)行為的臨床診察與改進(jìn)[J].當(dāng)代教育科學(xué)（課程與教學(xué)），2012（13）.

篇4

關(guān)鍵詞: 基于問(wèn)題學(xué)習(xí)定義與特征教育價(jià)值

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)(Problem Based-Learning,簡(jiǎn)稱PBL)是在傳統(tǒng)課堂教學(xué)不能滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的背景下提出的。它克服傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的弊端,強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為主線展開教學(xué),突出學(xué)生的主體地位,發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。基于問(wèn)題學(xué)習(xí)讓學(xué)生在“問(wèn)題”中求知,在“主動(dòng)”中發(fā)展,在“協(xié)作”中增智,在“探究”中創(chuàng)新。

一、PBL的定義與特征

(一)PBL的定義

PBL最初由Barrows提出,他對(duì)PBL的描述為:“PBL既是一種課程,又是一種學(xué)習(xí)方式。作為課程,它包括精心的選擇與設(shè)計(jì)問(wèn)題并要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思考,熟練解決問(wèn)題,獲得自主學(xué)習(xí)策略與團(tuán)隊(duì)協(xié)作技能;作為一種學(xué)習(xí)方式,學(xué)習(xí)者要具備使用系統(tǒng)的方法去解決問(wèn)題以及處理在生活和工作中遇到的難題的本領(lǐng)。”[1]分析這一定義我們可以歸納出:首先,它是一種通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)目的的方式,Barrows強(qiáng)調(diào)以生活和工作中遇到的“問(wèn)題”為中心組織課程教學(xué),異于傳統(tǒng)教學(xué)方式;其次,他強(qiáng)調(diào)鍛煉學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)策略與小組學(xué)習(xí)的技能。

(二)PBL的特征

1.PBL始于問(wèn)題

以問(wèn)題為主線組織教學(xué)并作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力:以問(wèn)題為基礎(chǔ)組織教學(xué),問(wèn)題是教學(xué)的起點(diǎn),以問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力,促進(jìn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。這些問(wèn)題并不是對(duì)技能的檢測(cè),而是輔助技能的發(fā)展。發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力是基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的最終目的。

問(wèn)題是基于真實(shí)情境的、劣構(gòu)的:PBL將學(xué)習(xí)所關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)的主客體所共同營(yíng)造的具體情境中。這種問(wèn)題情境為使學(xué)生今后的遷移性學(xué)習(xí)獲得實(shí)際成效而準(zhǔn)備了三種條件:一是學(xué)生先前學(xué)習(xí)并建構(gòu)的知識(shí)被激活;二是學(xué)生在學(xué)習(xí)探究的過(guò)程中能獲得許多應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì);三是學(xué)生當(dāng)前新知識(shí)建構(gòu)的背景與他們以后實(shí)際運(yùn)用知識(shí)的背景會(huì)非常接近。與此同時(shí),問(wèn)題又是劣構(gòu)的,這意味著問(wèn)題不只是一個(gè)答案或者一種解決方法、途徑,且隨著對(duì)問(wèn)題理解的進(jìn)一步加深,問(wèn)題的解決方法可能也會(huì)隨之改變。學(xué)習(xí)者正是在體驗(yàn)這些劣構(gòu)性問(wèn)題的解決過(guò)程之中獲得能力的提升。

2.PBL注重學(xué)習(xí)者的主體性學(xué)習(xí)

以學(xué)生為中心:在基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)中,不再單純是由教師講授知識(shí),而強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生時(shí)刻處于主動(dòng)地位,而且被賦予越來(lái)越多的責(zé)任[2](responsibility),他們?cè)谥笇?dǎo)教師的幫助下,獨(dú)立性變得越來(lái)越強(qiáng)。基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)塑造了獨(dú)立的學(xué)習(xí)者,使他們具備了終身學(xué)習(xí)的能力。

3.PBL是一個(gè)多向互動(dòng)的過(guò)程

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的互動(dòng)觀是建立在對(duì)現(xiàn)有教學(xué)互動(dòng)觀反思的基礎(chǔ)上的,是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)互動(dòng)觀的一種發(fā)展。基于問(wèn)題學(xué)習(xí)認(rèn)為,教學(xué)過(guò)程是一個(gè)信息互動(dòng)的過(guò)程。從現(xiàn)代教育信息論的角度來(lái)看,教學(xué)中的互動(dòng)方式大致呈現(xiàn)為四種類型:一是單向型,視教學(xué)為教師把信息傳遞給學(xué)生的過(guò)程,教師是信息發(fā)出者,學(xué)生是信息接受者;二是雙向型,視教學(xué)為師生之間相互作用獲得信息的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)雙邊互動(dòng),及時(shí)反饋;三是多向型,視教學(xué)為師生之間、生生之間相互作用的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)多邊互動(dòng),共同掌握知識(shí);四是成員型,視教學(xué)為師生平等參與和互動(dòng)的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動(dòng),不再充當(dāng)惟一的信息源。在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中,教學(xué)是一種人際交往,是一種信息互動(dòng),其間必然涉及上述四種信息互動(dòng)過(guò)程和模式,缺一不可,而且基于問(wèn)題學(xué)習(xí)把互動(dòng)的中心更多地聚焦在了生生之間的活動(dòng)的拓展上。

4.PBL支持學(xué)習(xí)者的高水平思維

1956年Bloom在《教育目標(biāo)分類》一書中提出,學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平可以分為6個(gè)層次,即了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。對(duì)知識(shí)的了解、理解和應(yīng)用屬于基本認(rèn)知能力,包括了解定義、記憶事實(shí)、解決給定問(wèn)題,而分析、綜合和評(píng)價(jià)屬于高級(jí)認(rèn)知能力,與批判性思維、解決問(wèn)題與決策能力甚至創(chuàng)新思維相聯(lián)系。

在PBL中,學(xué)生在自己解決問(wèn)題的過(guò)程中理解知識(shí)、發(fā)展能力,在認(rèn)知水平上屬于分析、綜合、評(píng)價(jià)的層次,它能夠有效地發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的能力和批判性思維能力,屬于高級(jí)認(rèn)知能力的鍛煉。

二、PBL與其他教學(xué)方式的比較

(一)PBL與傳統(tǒng)講授式教學(xué)

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中,學(xué)生通過(guò)教師的講授過(guò)程獲取基本知識(shí)與基本技能,教師憑借既定步驟的教學(xué)活動(dòng)直接教授學(xué)生學(xué)習(xí)一些預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中,教師處于權(quán)威地位,學(xué)生僅是被動(dòng)的接受者,未能真正地激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。簡(jiǎn)言之,傳統(tǒng)教學(xué)采用的是一種“由外向內(nèi)”的灌輸。

而基于問(wèn)題學(xué)習(xí)則是學(xué)生在老師的協(xié)助下,親自探索新知識(shí)和掌握新技能。在整個(gè)探究過(guò)程中,學(xué)生始終處于主體地位,圍繞解決焦點(diǎn)而主動(dòng)探究。教師通過(guò)引導(dǎo)、建議等方法,鼓勵(lì)學(xué)生有不同的想法,充分發(fā)揮學(xué)生的分析、綜合、判斷等高層次思維能力。簡(jiǎn)言之,基于問(wèn)題學(xué)習(xí)采用的是一種“由內(nèi)向外”的探究。

我們利用表1將PBL與傳統(tǒng)講授式教學(xué)作一比較[3]。

表1PBL與傳統(tǒng)講授式教學(xué)比較

(二)PBL與基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)和基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)(Project-Based Learning)所描述的都是一定的教學(xué)方法。他們各自定義的范圍和概念都有很大相似之處,都可以縮寫為PBL,人們很容易把這兩個(gè)概念混淆起來(lái),因此,我們有必要對(duì)兩者的異同進(jìn)行適當(dāng)?shù)年U述。

基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的典型特征就是,學(xué)習(xí)是以開發(fā)最終作品或“手工作品”為出發(fā)點(diǎn)的。基于問(wèn)題學(xué)習(xí)始于問(wèn)題,通過(guò)該問(wèn)題的研究能夠提升學(xué)習(xí)者面對(duì)實(shí)際情境中相關(guān)問(wèn)題的解決能力。通常,問(wèn)題是一種“劣構(gòu)性”問(wèn)題,并且是對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境的一種概括和提煉。

就實(shí)施過(guò)程來(lái)講,基于問(wèn)題學(xué)習(xí)和基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)采用兩種不同模式:[4]

1.基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)采用的是生成模式

它首先要求學(xué)習(xí)者明確創(chuàng)造的目的和最終產(chǎn)品的形式,而這種產(chǎn)品可能是有形的物質(zhì)形態(tài),也可能是一種無(wú)形的精神產(chǎn)品,比如恢復(fù)一種慣性的秩序或創(chuàng)造一種新秩序,形成一種新理論或突破一種傳統(tǒng)認(rèn)識(shí),從而使社會(huì)生活更便利;然后要求學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)流程制定計(jì)劃,針對(duì)該項(xiàng)目學(xué)生開展的相應(yīng)探究活動(dòng),通過(guò)在探究的過(guò)程中解決項(xiàng)目中所出現(xiàn)的問(wèn)題,完成作品的制作,最后抽出一定的時(shí)間來(lái)對(duì)他們的作品進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)。

2.基于問(wèn)題學(xué)習(xí)采用的是探究模式

首先,學(xué)生基于問(wèn)題,將先前所學(xué)知識(shí)與問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)。其次,在“母題”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生一些次級(jí)問(wèn)題或附加性的問(wèn)題,學(xué)生弄清楚哪些是他們還不懂的問(wèn)題,還需要獲得哪些信息來(lái)幫助他們解決這些問(wèn)題。然后,學(xué)生做好獲取信息的計(jì)劃,并進(jìn)行必要的調(diào)查研究,最終解決問(wèn)題。雖然基于問(wèn)題學(xué)習(xí)依賴于問(wèn)題的驅(qū)動(dòng),但是它更注重于用不同的方式來(lái)解決這一問(wèn)題,旨在幫助學(xué)生清晰地界定問(wèn)題,形成假設(shè)并解決問(wèn)題。

實(shí)際上,基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)和基于問(wèn)題學(xué)習(xí)之間的界限比較模糊,在實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)中,通常會(huì)將這兩種方法互補(bǔ)地結(jié)合起來(lái)使用。兩者的聯(lián)系就是問(wèn)題是項(xiàng)目組織的核心,一方面項(xiàng)目是從一個(gè)清楚的、特定的問(wèn)題或許多問(wèn)題開始的,另一方面在基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)中學(xué)生被要求具備問(wèn)題解答的技能以完成他們的項(xiàng)目。

(三)PBL與基于案例學(xué)習(xí)

基于案例的學(xué)習(xí)(Case-Based Learning)起源于德國(guó)的“范例教學(xué)”流派,瓦根舍因極力倡導(dǎo)這種教與學(xué)的方法。在案例教學(xué)中,每個(gè)案例都同時(shí)反映學(xué)科的整體與學(xué)習(xí)者的整體。案例教學(xué)是開放性的教學(xué),目的是通過(guò)案例的講解,使學(xué)習(xí)者能夠掌握同一類知識(shí)的規(guī)律,通過(guò)特殊了解一般,從而達(dá)到加強(qiáng)學(xué)習(xí)的遷移效應(yīng)。

1.兩者的共同之處

兩者均運(yùn)用基于事實(shí)、問(wèn)題為中心的材料。在PBL中,這些材料被作為問(wèn)題來(lái)描述,而在案例法中,它們被當(dāng)作案例來(lái)對(duì)待。兩者都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、問(wèn)題的框定能力和問(wèn)題的解決能力。

2.兩者的不同之處

(1)兩者在內(nèi)容表達(dá)上不同。在PBL中先有問(wèn)題后開展學(xué)習(xí)。而如果內(nèi)容在案例法中出現(xiàn),則是理論或者概念性的資料呈現(xiàn)在先,學(xué)生被期望將這些概念應(yīng)用于已選定的案例,因?yàn)檫@樣便于用先前引入的概念性材料來(lái)分析問(wèn)題。

(2)學(xué)生評(píng)價(jià)的性質(zhì)不同

PBL評(píng)價(jià)是為學(xué)習(xí)服務(wù)的,而且集中在學(xué)生在其未來(lái)專業(yè)角色中將要面臨的方方面面的表現(xiàn)上。他們實(shí)際上是在一種逼真的(或人為創(chuàng)設(shè))情境下實(shí)施他們解決問(wèn)題的方案,并體驗(yàn)與他們所偏愛(ài)的行動(dòng)方針相關(guān)聯(lián)的結(jié)果。而在案例法中,學(xué)生一般要準(zhǔn)備一份有關(guān)如何應(yīng)付情境的書面陳述、分析與推理。他們通常不會(huì)將自己解決問(wèn)題的方案付諸行動(dòng),也不會(huì)體驗(yàn)到與實(shí)踐方案相關(guān)聯(lián)的結(jié)果,教師也只是評(píng)價(jià)學(xué)生的分析和解決方案而已。

兩種教學(xué)方法的異同可利用表2進(jìn)行區(qū)分:

表2PBL與基于案例學(xué)習(xí)比較

三、PBL的教育價(jià)值

從上述對(duì)PBL的分析我們可以看出,它給學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展創(chuàng)設(shè)了寬松的環(huán)境。在一定的教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)生主動(dòng)探究、相互協(xié)作,最終達(dá)到知識(shí)獲得、能力提高的目的。通過(guò)開展基于問(wèn)題的學(xué)習(xí),我們可以看到各教學(xué)要素發(fā)生了變化,如圖1。

我們?cè)谝陨蠄D形中列出了教學(xué)過(guò)程中的三個(gè)主體要素,從以上對(duì)教學(xué)要素的描述中,我們看到,相對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō),在PBL中已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了三個(gè)本質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

(一)教材――問(wèn)題

實(shí)現(xiàn)了以教材為中心的被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)到以問(wèn)題為中心的主動(dòng)探究式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)講授式課堂教學(xué)的組織與開展一般是以教材為中心,在教師的詳細(xì)講解下,學(xué)生嚴(yán)格按照教材章節(jié)目的內(nèi)容編排循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式優(yōu)點(diǎn)之一就是學(xué)習(xí)知識(shí)的系統(tǒng)性和連續(xù)性強(qiáng),但是采用這種教學(xué)方式不利于學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮,學(xué)生只能進(jìn)行被動(dòng)的接受式學(xué)習(xí)。而基于問(wèn)題學(xué)習(xí)以問(wèn)題為起點(diǎn),學(xué)生以問(wèn)題解決為內(nèi)驅(qū)力,積極開展探究式學(xué)習(xí)。

(二)學(xué)生――問(wèn)題解決者

實(shí)現(xiàn)了學(xué)生由被動(dòng)的學(xué)習(xí)者到主動(dòng)的問(wèn)題解決者的轉(zhuǎn)變。

在PBL中,教師創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題。學(xué)生真正以主體的身份參與到學(xué)習(xí)中來(lái),通過(guò)自己主動(dòng)地搜集信息或?qū)嶒?yàn)操作,探究解決問(wèn)題的方法,以達(dá)到問(wèn)題解決的目的。學(xué)習(xí)者由傳統(tǒng)講授式教學(xué)中被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生轉(zhuǎn)變成為一個(gè)真正的問(wèn)題解決者。

(三)教師――指導(dǎo)者

實(shí)現(xiàn)了教師由教學(xué)的控制地位到學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)者地位的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)講授式教學(xué)中,教師處于主動(dòng)的地位,是教學(xué)的權(quán)威,孜孜不倦地為學(xué)生傳播知識(shí)。而在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中,教師已從課堂講授轉(zhuǎn)變到從多方面支持學(xué)習(xí)者的探究,包括提供必要的學(xué)習(xí)資源,指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方向等,因此對(duì)教師的稱謂自然也逐漸由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者。

注釋:

①馬紅亮,楊冬.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下PBL的模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2002,(3):17-21.

②Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

③Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/ProjectLearn/,1985.

④劉景福.基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式研究[D].江西師范大學(xué),2002.5.

參考文獻(xiàn):

[1]馬紅亮,楊冬.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下PBL的模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2002,(3):17-21.

[2]Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

[3]Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/

ProjectLearn/,1985.

[4]劉景福.基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式研究[D].江西師范大學(xué),2002.5.

篇5

初中信息技術(shù)課程的教學(xué)目標(biāo)是增強(qiáng)學(xué)生的信息意識(shí)，學(xué)會(huì)使用與學(xué)習(xí)和實(shí)際生活直接相關(guān)的工具和軟件，能夠與他人協(xié)作或獨(dú)立解決相關(guān)的問(wèn)題等。通過(guò)對(duì)初中信息技術(shù)課程的情況進(jìn)行調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)課程教學(xué)過(guò)程中還存在以下主要問(wèn)題。

1．1課程開設(shè)的起點(diǎn)不同，內(nèi)容重復(fù)建設(shè)

查看中小學(xué)學(xué)生的信息技術(shù)開設(shè)的時(shí)間發(fā)現(xiàn):有的學(xué)校小學(xué)二、三年級(jí)開始，有的學(xué)校小學(xué)四、五年級(jí)才開始，這就導(dǎo)致了不同地區(qū)學(xué)生在學(xué)習(xí)信息技術(shù)課程的時(shí)間起點(diǎn)上是不同的。對(duì)于初中信息技術(shù)課程教材內(nèi)容的講述，通過(guò)調(diào)查統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，像Word、Excel、PowerPoint這些內(nèi)容分別有84．14%、28．28%、39．31%的初中生在小學(xué)階段都學(xué)過(guò)。看來(lái)升入初中后仍要重復(fù)學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的現(xiàn)象是普遍存在的，在訪談中得知許多被采訪者認(rèn)為重復(fù)學(xué)習(xí)是沒(méi)有必要的。編寫教材時(shí)為照顧起點(diǎn)低的，導(dǎo)致不同學(xué)段教材內(nèi)容上的反復(fù)，教材建設(shè)的不合理。

1．2信息技術(shù)教育沒(méi)有得到應(yīng)有的重視

隨著我們國(guó)家信息技術(shù)的飛速發(fā)展，近年來(lái)各中小學(xué)都相應(yīng)開設(shè)了《信息技術(shù)》這門課程，但是由于這門課程在初中開設(shè)的時(shí)間還很短，使得有些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)以及相應(yīng)的教師對(duì)信息技術(shù)教育在意識(shí)上不夠重視。1．2．1教學(xué)觀念的滯后從和教師的交談中就能感覺(jué)到他們的觀念還停留在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中。他們始終將學(xué)生的成績(jī)、升學(xué)率作為評(píng)價(jià)學(xué)校教學(xué)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，從而并不重視信息技術(shù)教育課程的建設(shè)。這在問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)中也有所體現(xiàn)，只有15．91%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校很重視信息技術(shù)課，并能經(jīng)常舉辦有關(guān)信息技術(shù)知識(shí)方面的競(jìng)賽。84．09%的學(xué)生認(rèn)為，學(xué)校只能保證信息技術(shù)課按時(shí)按量完成，重視程度還是不夠。比如在小學(xué)組的問(wèn)卷調(diào)查中，42%的學(xué)生認(rèn)為，在期末復(fù)習(xí)階段信息技術(shù)課通常是讓給其它主課、自主自習(xí)等。而通過(guò)對(duì)初中信息技術(shù)教師的走訪得出，由于初中生面臨著升學(xué)的壓力，學(xué)校只將注意力集中在考試的主科科目上，大多數(shù)的中學(xué)信息技術(shù)課教師在講完每節(jié)課程內(nèi)容后都會(huì)留出10多分鐘讓學(xué)生做其它課的作業(yè)。由此可見，由于信息技術(shù)教育沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，在一定程度上也影響和阻礙了其發(fā)展。1．2．2機(jī)房配套設(shè)施的不完善有24．3%的初中學(xué)生認(rèn)為學(xué)校機(jī)房機(jī)器配置太差，有的甚至都開不了機(jī)，30．56%的學(xué)生反應(yīng)電腦上安裝的軟件基本都過(guò)時(shí)了，更嚴(yán)重的是有9．03%的學(xué)生選擇不怎么上機(jī)，機(jī)房就是一個(gè)擺設(shè)這個(gè)選項(xiàng)。這就說(shuō)明學(xué)校的硬件設(shè)施并不完善。

1．3信息技術(shù)教師受到多方面限制

信息技術(shù)學(xué)科教師對(duì)信息技術(shù)這門課承擔(dān)著重要的責(zé)任與使命．但是，在很多中小學(xué)里，他們的地位和現(xiàn)狀卻令人擔(dān)憂，甚至被視為“弱勢(shì)群體”。在這樣的情境下，他們很難在教學(xué)模式、評(píng)價(jià)體系等方面做出創(chuàng)新和改善。1．3．1信息技術(shù)教師專業(yè)素質(zhì)低、師資力量薄弱通過(guò)對(duì)問(wèn)卷調(diào)查的總結(jié)，有35．66%的學(xué)生認(rèn)為其學(xué)校信息技術(shù)教師的專業(yè)技能僅僅是一般水平，4．2%的表示學(xué)校的信息技術(shù)教師是中途轉(zhuǎn)崗過(guò)來(lái)的，沒(méi)有專業(yè)知識(shí)技能，甚至有22．08%的學(xué)生說(shuō)在上信息技術(shù)課時(shí)，教師都不講課，只是讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)或上網(wǎng)。1．3．2信息技術(shù)課程教學(xué)模式單調(diào)通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)課程教師的講課方式仍然是傳統(tǒng)古板乏味的方式，甚至板著臉，教師的教學(xué)模式單一。有14．8%的學(xué)生認(rèn)為自己都是被動(dòng)地聽課，僅有30．34%的教師使用“講練結(jié)合”的方法。1．3．3評(píng)價(jià)的體系單一不健全在我國(guó)應(yīng)試教育的前提下，主要還是以考試作為評(píng)價(jià)的主要手段，但是從問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，15．28%的學(xué)生反應(yīng)信息技術(shù)課程每學(xué)期都不考試，這就造成了不考試的科目難以發(fā)展的局面。而在訪問(wèn)中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校的即使是考試，其評(píng)價(jià)方式也只是停留在上機(jī)考試或考卷考試。評(píng)價(jià)的體系單一不健全。

1．4學(xué)生信息技術(shù)能力存在差異，提不起興趣

1．4．1學(xué)生信息技術(shù)能力存在差異初中學(xué)生的信息技術(shù)水平存在很大差異。初中生來(lái)自于不同小學(xué)，由于在小學(xué)的課程中沒(méi)有統(tǒng)一的要求和規(guī)范，學(xué)生的個(gè)體差異，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、理解能力、運(yùn)用能力等等都不相同，這也使得學(xué)生信息技術(shù)水平的不同。1．4．2學(xué)生對(duì)信息技術(shù)這門課提不起興趣在小學(xué)組的問(wèn)卷調(diào)查中顯示，很喜歡上信息技術(shù)課的占69．4%，但有38．8%的小學(xué)生認(rèn)為信息技術(shù)課程教師講課刻板無(wú)聊，對(duì)這門課不感興趣。教師的教學(xué)方法無(wú)疑扼殺了學(xué)生最初對(duì)信息技術(shù)的興趣。有4．29%的初中生對(duì)信息技術(shù)課程沒(méi)有興趣。這只是以200份調(diào)查問(wèn)卷為基礎(chǔ)，似乎數(shù)據(jù)的比例不高，但是若把受訪者的數(shù)量擴(kuò)大，想必會(huì)是一個(gè)驚人的數(shù)字，所以培養(yǎng)學(xué)生的興趣成了當(dāng)下刻不容緩的事。

2初中信息技術(shù)課程教學(xué)策略分析

針對(duì)影響和阻礙信息技術(shù)教育發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行分析，并提出如下解決策略。

2．1統(tǒng)一中小學(xué)階段的教材

編寫教材時(shí)，從小學(xué)到初中階段要有統(tǒng)一、明確的教學(xué)大綱。在全國(guó)范圍內(nèi)統(tǒng)一編寫教材，統(tǒng)一信息技術(shù)課程開課的起點(diǎn)。即便有些內(nèi)容需要重復(fù)，但要保證這些內(nèi)容是從小學(xué)到初中、從初中到高中的加深鞏固，而不是沒(méi)有意義的重復(fù)。

2．2轉(zhuǎn)變教育觀念

首先，要實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變，要把信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)的工具，而不僅僅是學(xué)習(xí)的對(duì)象。信息技術(shù)的應(yīng)用要與其他學(xué)科課程進(jìn)行整合，讓學(xué)生們能學(xué)以致用，并把信息技術(shù)作為工具以促進(jìn)其它學(xué)科的學(xué)習(xí)。其次，配備齊全完備的機(jī)房設(shè)施，及時(shí)更新計(jì)算機(jī)上安裝的軟件，定期維護(hù)計(jì)算機(jī)。最后，各學(xué)校應(yīng)當(dāng)把信息技術(shù)課程列入學(xué)校的正式考試科目，從而激發(fā)教師的教學(xué)積極性和學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2．3提高教師的專業(yè)素質(zhì)和綜合素養(yǎng)

學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)信息技術(shù)教師師資培訓(xùn)，提高信息技術(shù)教師的教育教學(xué)水平。這樣，可以使信息技術(shù)教師及時(shí)地提高自己的知識(shí)和教學(xué)能力。學(xué)校還可以招收計(jì)算機(jī)能力很強(qiáng)的專業(yè)人員進(jìn)校，并對(duì)在校的信息技術(shù)教師進(jìn)行定期的信息技術(shù)培訓(xùn)，通過(guò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，提高教育教學(xué)效率。

2．4采取差異教學(xué)模式，滿足學(xué)生的需求

在教學(xué)過(guò)程中，要充分考慮初中生的年齡特點(diǎn)、心理特點(diǎn)等因素，根據(jù)課程本身的特征，充分利用先進(jìn)的教學(xué)手段和教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)能力。采取差異教學(xué)模式，讓學(xué)生能在學(xué)校的信息技術(shù)課程中有所得所獲。在初中學(xué)生入學(xué)時(shí)，可以對(duì)每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行摸底考試或問(wèn)卷調(diào)查，了解他們的信息技術(shù)掌握程度，了解他們的興趣和動(dòng)向。教師可以將學(xué)生分成程度不同的組，為不同程度的學(xué)生安排難度不同的任務(wù)，滿足每位學(xué)生的需求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行差異教學(xué)，從而激發(fā)不同程度學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2．5建立科學(xué)的教育評(píng)價(jià)體系

評(píng)價(jià)過(guò)程不能只關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，還可以使評(píng)價(jià)方式多樣化。比如對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的書面作業(yè)、實(shí)踐作業(yè)、課題討論、小型調(diào)查研究等以各種形式進(jìn)行考評(píng)。這種多樣化的評(píng)價(jià)方式可以為學(xué)生與教師之間客觀有效的反饋提供了保證。

3結(jié)論