序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的5篇德育原則的概念，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

科學(xué)教育以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)為宗旨，具有多方面的目標。除了掌握科學(xué)方法，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度，初步了解科學(xué)技術(shù)與社會的關(guān)系外，認識和理解科學(xué)知識一直以來都是科學(xué)教育的一個重要目標。因此，幾乎所有的科學(xué)課程標準都會花費很多的精力來明確學(xué)生應(yīng)當掌握的科學(xué)知識和概念，形成“科學(xué)知識的內(nèi)容標準”。而這項工作背后也蘊涵了科學(xué)教育研究工作者和課程標準制訂者們長期審慎的深思熟慮和良苦用心。

2010年，國際科學(xué)院聯(lián)盟(IAP)科學(xué)教育項目組總結(jié)多年的實踐和研究成果，以探究式科學(xué)教育為基礎(chǔ)撰寫出版了《科學(xué)教育的原則與大概念》一書，詳細地分析了科學(xué)教育的十個原則和十四個大概念，給世界各國的科學(xué)教育以明確啟示。

科學(xué)教育的十個原則

《科學(xué)教育的原則與大概念》一書中提出科學(xué)教育需要遵循的十個原則。

在這些原則中，有近半數(shù)的原則提到了科學(xué)概念。其實科學(xué)發(fā)展至今，早已形成龐大的科學(xué)體系，擁有多樣的科學(xué)領(lǐng)域和分支，產(chǎn)生和建立了大量的科學(xué)概念，這些概念來自不同的領(lǐng)域，分屬不同的表述層次，概念間存在多樣的復(fù)雜聯(lián)系，并且隨著科學(xué)研究的進展不斷發(fā)生變化。

我們當然不可能期望小學(xué)生學(xué)習如此多的科學(xué)概念，而應(yīng)是當學(xué)生完成義務(wù)教育時，達到對科學(xué)的概念和過程有一個基本的理解。在小學(xué)的課程中，科學(xué)活動都是從周圍的事物和事件開始的，這樣可以激發(fā)兒童的好奇心和興趣。因而，小學(xué)的科學(xué)活動并不缺乏能使學(xué)生感知的內(nèi)容，而在于難以選擇恰當?shù)膶W(xué)習內(nèi)容，使得學(xué)生在有限的時間內(nèi)能學(xué)到對他們一生都有用的知識和能力。

故而，如何在如此廣博的動態(tài)發(fā)展的“科學(xué)概念庫”中選擇一小部分最精煉、最重要的科學(xué)概念，構(gòu)成最適合孩子在小學(xué)階段的有限時間里學(xué)習的“科學(xué)知識的內(nèi)容標準”，這不僅是小學(xué)科學(xué)教育要回答的一個重要問題，也是科學(xué)教育工作者一直以來研究工作的重點。

科學(xué)教育的大概念

何為大概念，為什么需要大概念，如何選擇大概念，如何從小概念到大概念等一系列圍繞科學(xué)教育中的科學(xué)概念展開的論題在《科學(xué)教育的原則和大概念》一書中做出了詳細的闡述和分析。書中指出：

為什么需要大概念

在構(gòu)思科學(xué)教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進展過程。這些核心概念及進展過程可以幫助學(xué)生理解與他們在校以及離開學(xué)校以后生活有關(guān)的一些事件和現(xiàn)象。我們把這些核心概念稱為科學(xué)上的大概念(Big Ideas)。

目前很多國家的科學(xué)教育都采用基于探究的教學(xué)。真正實現(xiàn)探究的教學(xué)會使學(xué)生理解和時常回顧已經(jīng)學(xué)到的知識，以使新的概念從以前學(xué)到的知識中發(fā)展而得。探究教學(xué)會大大增加理解的深度，在時間的限制下，內(nèi)容的廣度必須要減少。因此，在推進基于探究的科學(xué)教育的同時，必然需要選定一些大概念。

如何選擇大概念

大概念是指可以適用于一定范圍中物體和現(xiàn)象的概念，與此對應(yīng)，將只運用于特定觀察和實驗的概念稱為小概念。

通過在日常生活中的活動、觀察和思索，兒童在進入學(xué)校時已經(jīng)形成了有關(guān)世界的一些概念，這就是科學(xué)教育要達到的知識理解、能力和態(tài)度方面目標的起點。為了有助于學(xué)生逐步進展到最終的目標，了解進展的方向和特性是很重要的。

為了確定概念的進展過程，一方面需要邏輯分析，以找出更為復(fù)雜的概念是如何基于較簡單的概念開始建構(gòu)的(例如，在學(xué)習密度以前，需要建立質(zhì)量和體積的概念)；另一方面也需要依靠來自對思維發(fā)展的實證研究。科學(xué)的概念經(jīng)常是復(fù)雜的，理解它的進展過程取決于多種內(nèi)部和外部的因素，因而不同學(xué)生之間的概念進展將會因?qū)W生在校內(nèi)和校外所遇到的情況不同而各不相同。想要得到一個適用于所有學(xué)生的、對進展的精確描述是不現(xiàn)實的，但是可以對一些共同的趨向進行大致的描述，說明我們對他們從學(xué)前到中學(xué)在不同教育階段中進展的預(yù)期。

確定大概念是困難的，我們不可能把科學(xué)的整個內(nèi)容都放到課程目標中去，在總結(jié)了各種建議之后形成了大概念應(yīng)該具有的標準：

?能夠用于解釋眾多的物體、時間和現(xiàn)象，而它們是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習和畢業(yè)以后的生活中會遇到的。

?提供作決策時所遇到問題的理解基礎(chǔ)，而這些決策將會關(guān)系到學(xué)生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用。

?當人們提出有關(guān)自身和自然環(huán)境的問題，他們能以愉快和滿意的方式回答或?qū)で蠡卮稹?/p>

?具有文化上的意義，例如對人類自身有關(guān)的觀點――回顧科學(xué)史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環(huán)境的影響。

同時科學(xué)具有多個方面，包括有關(guān)世界的知識和與獲得這些知識的過程有關(guān)的知識。在科學(xué)教育中這兩方面應(yīng)結(jié)合在一起，這樣學(xué)習者能夠了解科學(xué)活動的過程，以及通過科學(xué)活動過程產(chǎn)生的概念。

基于以上的考慮，書中給出了科學(xué)教育中的14個大概念，包括10個科學(xué)概念、4個關(guān)于科學(xué)的概念。

如何從小概念到大概念

大概念是復(fù)雜的，它們的抽象程度遠超出了年幼兒童能掌握的水平。因而，并不是直接把它們教給學(xué)生，否則他們不能將這些詞匯和自然界相關(guān)事件相聯(lián)系，只會導(dǎo)致對詞匯的死記硬背。在小學(xué)科學(xué)課程中，教學(xué)所涉及的探究活動應(yīng)與學(xué)生的生活相關(guān)，特別是能激發(fā)學(xué)生的興趣。對教材開發(fā)者和教師而言，關(guān)鍵是要保證教學(xué)能讓學(xué)生從學(xué)習特定的課題出發(fā)建立的小概念能逐漸發(fā)展成較大的概念。

要做到這一點，首先就必須了解兒童的早期科學(xué)概念。已經(jīng)有大量的對兒童概念的研究表明，當兒童進入學(xué)校時已經(jīng)形成了關(guān)于周圍世界許多方面的概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對他們很有意義，所以不容易被改變，特別是“科學(xué)的”概念常常與人的直覺相反，因此兒童的概念經(jīng)常包含不科學(xué)或不確定的成分。

教學(xué)需要將兒童的概念作為起點，以進展到更為科學(xué)的概念。如何幫助兒童改變他們的概念，取決于如何看待概念發(fā)展的過程。目前有三種可供考慮的進展形式，包括爬梯子式、拼圖式和螺旋訓(xùn)練式。因為涉及到兒童已有的概念，每一種模式都需要有將它從較小的概念進展到較大概念的方法。這些方法會依據(jù)概念本身的特性不同，以及引導(dǎo)概念進展的經(jīng)驗不同而變化。

把概念的進展看作一個從特定事件或物體開始，逐漸擴展到能解釋更廣范圍經(jīng)驗的概念的過程，這將對科學(xué)教學(xué)法有明顯的指導(dǎo)意義。

總結(jié)

篇2

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)作業(yè)；布置原則；批改原則；有效性

小學(xué)高年級學(xué)生正處于邏輯思維、抽象思維等慢慢發(fā)展的階段，數(shù)學(xué)這門學(xué)科可以給學(xué)生十分廣闊的遐想空間。在這里，教師對于數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性布置可以稱作是一個橋梁，可以連接數(shù)學(xué)與生活中能夠激發(fā)學(xué)生思考的因素；那么，教師對數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性批改則可以讓教師把握學(xué)生對于學(xué)習目標的了解程度，也可以得到一個反饋，檢測自己的教學(xué)結(jié)果。

一、教師在批改學(xué)生作業(yè)過程中遇到的問題

（一）作業(yè)質(zhì)量不高

小學(xué)高段的數(shù)學(xué)作業(yè)的邏輯性較之小學(xué)低段已經(jīng)明顯提高，對于學(xué)生的做作業(yè)的要求也是大幅度提升。基于這一點，部分學(xué)生在上課時集中思維、努力聽講，在課后能夠較好處理教師留下的課后作業(yè)。但對于大部分上課不集中精力或是馬虎的學(xué)生來說，數(shù)學(xué)作業(yè)可就太難了，簡簡單單的題就是不會做，或者越做越錯。小學(xué)生處于好玩的階段，集中力并不強。并有大量學(xué)生為了多一點休息玩樂時間，草草做完作業(yè)，并不會過多檢查其作業(yè)的質(zhì)量，這就造成學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量普遍不高。

（二）存在抄襲

小學(xué)高段的數(shù)學(xué)作業(yè)難度不斷加大，部分學(xué)生由于跟不上教師的教學(xué)節(jié)奏或是偷懶等其他原因，不愿意通過自己思考完成數(shù)學(xué)作業(yè)，去抄襲別的同學(xué)的作業(yè)或者上網(wǎng)搜索數(shù)學(xué)題的答案。如：在批改學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)之中常常發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生作業(yè)錯誤情況完全一樣，有的作業(yè)更勝于是整篇答案一模一樣。這種抄襲狀況常常讓教師非常頭疼。教師為了挑戰(zhàn)學(xué)生的思維發(fā)展能力，出一些難度不大，但需要多動腦經(jīng)的題留給學(xué)生應(yīng)對。如“明明和花花用同一個數(shù)做除法，明明用12去除，花花用15去除。明明除得商是32余數(shù)是6，花花計算的結(jié)果應(yīng)是多少？”令人驚訝的結(jié)果是全班答案一樣。其結(jié)果則是部分學(xué)生能做；部分學(xué)生利用手機等可以上網(wǎng)的工具查答案；部分學(xué)生直接抄襲。

（三）字跡混亂，不整潔

部分學(xué)生在做作業(yè)時會注意語文作業(yè)是否字跡工整、卷面整潔，但是對于數(shù)學(xué)作業(yè)則十分忽視字跡的問題。存在這樣的情況也許是學(xué)生認為數(shù)學(xué)是單純做題，教師只重視學(xué)生作業(yè)的步驟是否完整，答案是否正確。從而忽視了對字跡公正的要求。

二、出現(xiàn)問題的原因

（一）數(shù)學(xué)作業(yè)布置難度大

這主要是由兩個因素導(dǎo)致的。第一，小學(xué)高段的數(shù)學(xué)作業(yè)的布置不在簡簡單單讓學(xué)生做一些加減乘除法的各種運算了，而是讓學(xué)生由初步到深入的掌握數(shù)學(xué)應(yīng)用題以及一些簡單的奧數(shù)題。第二，作業(yè)布置太簡單，思維能力較強一點的學(xué)生覺得做作業(yè)無聊；布置作業(yè)太難，思維能力發(fā)展較慢的學(xué)生不會做。這既對學(xué)生上課認真聽講有了一個明確的要求，也對教師及時掌握學(xué)生學(xué)習情況、對新知識的接受能力、思維發(fā)展能力等各方面素質(zhì)提出了一個要求。在教學(xué)中要發(fā)揮以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的原則。所以要針對全班不同層次的學(xué)生布置一份統(tǒng)一的數(shù)學(xué)作業(yè)是有難度的。

（二）數(shù)學(xué)作業(yè)的形式單調(diào)

在小學(xué)高段，學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)一般分為三大類型，第一，課后練習題、練習冊等課輔資料中的題目；第二，教師補充的奧數(shù)題；第三，沒有作業(yè)。這三類作業(yè)的布置往往是沒有經(jīng)過教師深思熟慮的，第一類作業(yè)對于學(xué)生來說，基本上是毫無疑問的，有的學(xué)生甚至會提前做好這些簡單的作業(yè)。第二類作業(yè)，對于學(xué)生來說，則是愛思考學(xué)生歡喜，懶惰的學(xué)生愁了。第三類“沒有作業(yè)”出現(xiàn)的幾率則是少之又少，多數(shù)數(shù)學(xué)教師不會不布置家庭作業(yè)。

（三）數(shù)學(xué)作業(yè)的布置與教學(xué)目標脫節(jié)

布置給學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)目標不明確，小學(xué)高段的數(shù)學(xué)作業(yè)都必須有明確的目的，是為了幫助學(xué)生復(fù)習舊知識，還是為了鞏固新知識；是為了彌補學(xué)生的知識缺陷，還是為了使理論聯(lián)系實際，等等，都必須做到心中有數(shù)。為此，教師必須下功夫研究習題，弄清哪些是鞏固概念和法則的基本題，哪些是加強理解的發(fā)展題，哪些是復(fù)習已學(xué)知識的，哪些是培養(yǎng)綜合運用能力的。只有這樣，才能根據(jù)教學(xué)目的，教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生水平，恰當?shù)赜嗅槍π缘夭贾米鳂I(yè)。作業(yè)的目的性愈明確，才愈能達到練習的目的。

（四）作業(yè)批改形式單調(diào)

教師布置的作業(yè)，學(xué)生按時按量的完成。然而教師每一天有大量作業(yè)需要批改，對于學(xué)生作業(yè)的評價也僅僅只有“√”“×”來決斷。這樣的效果并沒有給題作對的的學(xué)生以鼓勵，也沒有告訴做錯的學(xué)生哪里需要修改。

三、小學(xué)高年級數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性布置原則

（一）要有典型性

作業(yè)布置應(yīng)少而精，應(yīng)篩選最典型的間題讓學(xué)生解答，使學(xué)生通過做一道題，掌握一類題的解法。布置作業(yè)時切不可單純追求作業(yè)的數(shù)量而忽視其典型性。

（二）要有多樣性

興趣往往由于內(nèi)容和形式的新穎與多樣而引起。單一的作業(yè)形式，會使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，時間過長，也容易使學(xué)生產(chǎn)生疲勞。因此，布置作業(yè)時，要注意口答、筆寫、思考、操作等作業(yè)形式的相互結(jié)合.這樣不但可以提高學(xué)生做作業(yè)的興趣，而且可以從多方面發(fā)展學(xué)生的才能。

（三）要有適度性

包括兩個方面的意義：一是數(shù)量、難易程度要適當，二是布置時間要合理。在布置作業(yè)時，對于題目的數(shù)量、難易程度都要考慮，既要考慮到學(xué)生知識的鞏固和技能的訓(xùn)練，又要考慮到學(xué)生的負擔；既要使學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)能夠完成，又不妨礙學(xué)習其它課程。作業(yè)量過重，學(xué)生會疲憊，作業(yè)少則不能鞏固知識。

（四）要有充裕的時間布置作業(yè)

最好不要下課鈴響以后才布置作業(yè)，因為匆匆忙忙布置作業(yè)對于為什么要做、怎樣去做、有哪些要求、應(yīng)該注意什么問題等都來不及向?qū)W生交待，學(xué)生已急于下課，對老師的指點往往充耳不聞，以至造成作業(yè)質(zhì)量不高的現(xiàn)象。

（五）要有持久性

小學(xué)高段數(shù)學(xué)作業(yè)必須天天布置、天天檢查。只有通過這種方式，所學(xué)知識才能當天消化，及時鞏固。切不可集中幾夭以后布置一次.知識是日積月累，逐步提高。今天不完成要的作業(yè)，就會影響明天新課的聽講，老師不及時檢查批改，就不能及時反饋學(xué)生學(xué)習中存在的問題，便不能及時糾正、輔導(dǎo)。

四、小學(xué)高年級數(shù)學(xué)作業(yè)的有效性批改原則

（一）家長批改原則

簡單的作業(yè)交給家長批改，家長簡單的批改有利于督促學(xué)生自己完成自己的數(shù)學(xué)作業(yè)，這樣提高了作業(yè)的完成效率，也使得家長與教師之間得到了更多的交流與溝通。

（二）教師批改原則

教師批改作為評價方式的主流，主要有三點，分別是教師抽查、師生共同批改、教師全批全改。這三個批改方式相互結(jié)合，不僅簡化了教師的批改任務(wù)，也讓教師能夠及時掌握學(xué)生的學(xué)習情況。在教師評價方面，還得注意批改時恰當?shù)脑u語標注，這樣可以更多的溝通交流師生感情，也有利于培養(yǎng)好學(xué)生的做作業(yè)習慣。

篇3

【關(guān)鍵詞】關(guān)聯(lián)理論 概念合成理論 認知語境

引言

概念合成理論最早由G.Fauconnier在《心理空間》一書中提出，也稱為心理空間理論或空間合成理論。2002年他們將心理空間定義為“人們思維或交際中為局部理解或行為而構(gòu)建的小的概念組合。”心理空間在工作記憶模塊中運行，但也可通過激活儲存于長時間記憶中的結(jié)構(gòu)而構(gòu)建。同年，他們又將概念合成理論的九條原則概括為五條，而其中的“關(guān)聯(lián)原則”具有更基本的功能，這個原則給整合的成分分配不同的重要性，以此來決定整合按哪種方向發(fā)展。把這個原則應(yīng)用到“在胳膊上打針”這個整合，這就意味著把新董事長映射到醫(yī)生這一角色的原因就是關(guān)聯(lián)。換句話說，關(guān)聯(lián)就是實際語境中整合背后的主要動力。

認知語境，聽話人依據(jù)說話人的字面意義結(jié)合語境，推出一系列語境假設(shè)。語境假設(shè)或存在于記憶中或直接感知或由推理獲得。語境假設(shè)即認知語境。交際是明示-推理行為，說話人通過明示行為（言語的或非言語的），向聽話人傳遞信息意圖和交際意圖。聽話人依據(jù)明示行為進行推理，推理的過程就是尋求關(guān)聯(lián)的過程。關(guān)聯(lián)體現(xiàn)知識經(jīng)濟性。個人關(guān)聯(lián)與正面認知效果和話語理解時所付出的努力程度相關(guān)：正面認知效果越大，獲取這些認知效果所付出的努力越小，關(guān)聯(lián)性 就越強；認知效率與付出的努力之間成反比關(guān)系。

一、關(guān)聯(lián)的尋找和認知語境概念

對關(guān)聯(lián)的尋找很大程度上控制和主宰著人類對語言和非語言交際事件的理解。人們在面對一段正在進行的對話卻顯然不連貫的情況時會禁不住問“為什么在此時此地對我說這些？”比如廣告的文本和圖畫放在同一頁呈現(xiàn)，人們就會自動地假設(shè)，它們在一起出現(xiàn)一定是有某種原因的，并會尋找它們之間某些合理的關(guān)系。同樣，對話人通常會在前面的話語語境中尋找這一句話的關(guān)聯(lián)；即使他們沒有立即意識到某個成分是如何結(jié)合的，也會盡力建立一種令人滿意的聯(lián)系。

二、明示-推理行為和知識經(jīng)濟性

關(guān)聯(lián)理論中除了言語表達的手勢、表情、非言語表達等被稱為“明示-推理行為”（ostensive-inferential behavior）。而從認知語言學(xué)的觀點看，用主體-背景分離來理解：所謂的明示理論刺激從所有那些沒有被語言或非語言顯性編碼的潛在假設(shè)構(gòu)成的概念背景中突出出來，成為了突顯的主體。

關(guān)聯(lián)還受制于兩個補充要求：一方面，關(guān)聯(lián)依賴于一個優(yōu)先處理的假設(shè)在互動的一個參與者身上所能盡量取得的積極認知效果；另一方面，關(guān)聯(lián)和認知效率有關(guān)，而認知效率要求積極地處理資源。1978年Rosch提出“知識經(jīng)濟性“用來證明基本層次范疇在對現(xiàn)實世界進行概念化過程中的優(yōu)勢地位，定義為關(guān)于一個對象的最大量信息可以用最小認知努力獲得。而概念整合顯然把關(guān)聯(lián)，按定義也包括認知效率，融合為它的一項控制原則。

三、假設(shè)，重要關(guān)系和壓縮

關(guān)聯(lián)理論和概念整合理論都注重認知處理的在線特征，但是它們使用不同的方式處理問題。在關(guān)聯(lián)理論中，認知環(huán)境的變化被看作是由一個明示推論行為所觸發(fā)的，這種行為引起了各種各樣的假設(shè)――以一串語音已經(jīng)發(fā)出這一事實為基礎(chǔ)的假設(shè)和以這個語音鏈的語義內(nèi)容為基礎(chǔ)的假設(shè)。假設(shè)系統(tǒng)植根于語用推理的傳統(tǒng)，似乎為處理認知輸入提供了一個頗為系統(tǒng)的、邏輯的方法。在概念整合理論中對認知材料的處理看起來自由得多，但也模糊得多。認知輸入的來源通常未真正得到探討，但這些來源包括語言的、視覺的和聽覺的刺激。認知輸入集合到心理輸入空間中，并得到以認知模型形式從長期記憶中抽取的材料和另外的語境材料的支持。在輸入空間中，材料的構(gòu)建和輸入空間之間的跨空間投射依靠重要關(guān)系，尤其是依靠同一性關(guān)系、時空關(guān)系、特性關(guān)系、原因-結(jié)果關(guān)系以及部分-整體關(guān)系這些重要關(guān)系。重要的是這些關(guān)系沒有形成一個連貫一致的系統(tǒng)，而作為整合空間中新生結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的壓縮也不連貫一致。

四、結(jié)語

綜上，通過分析D. Sperber& D. Wilson關(guān)聯(lián)理論中的認知語境，明示-推理行為和知識經(jīng)濟性，從而對比了關(guān)聯(lián)理論和概念合成理論中的關(guān)聯(lián)原則。關(guān)聯(lián)理論和概念合成理論中的關(guān)聯(lián)原則既有相同點又有不同點。總之，關(guān)聯(lián)理論與概念整合理論互相補充，共同促進了認知語言學(xué)的發(fā)展。

篇4

1．教育基本原理

教育學(xué)的研究對象；教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展；學(xué)習教育學(xué)的意義；什么是教育；教育產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動；奴隸社會教育的特點；學(xué)校教育產(chǎn)生的條件；封建社會的教育；資本主義社會的教育；社會主義社會的教育；教育對生產(chǎn)力的推動作用；教育對政治、經(jīng)濟制度的能動作用；影響人身心發(fā)展的因素；為什么學(xué)校教育對人的身心發(fā)展起主導(dǎo)作用；學(xué)校教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用的條件；人的身心發(fā)展規(guī)律；教育目的的意義；教育目的是主觀的嗎；全面發(fā)展教育的組成部分；明確理解和處理好德育，智育，體育三者之間的關(guān)系；教師的社會作用；教師勞動的特點；教師的職業(yè)素養(yǎng)；義務(wù)教育的含義；怎樣加深理解義務(wù)教育；《中華人民共和國義務(wù)教育法》的基本內(nèi)容。

2．教學(xué)工作

什么是教學(xué)；教學(xué)的任務(wù)；什么是課程；課程設(shè)計工作包括什么內(nèi)容；編寫教學(xué)大綱和教科書的基本要求；什么是教學(xué)過程；教學(xué)過程的重要特點；學(xué)生掌握知識的基本環(huán)節(jié)；什么是教學(xué)原則；科學(xué)性知識和思想性統(tǒng)一原則；理論聯(lián)系實際的原則；啟發(fā)性原則；直觀性原則；循序漸進原則；鞏固性原則；因材施教原則；什么是教學(xué)方法；提倡啟發(fā)式，反對注入式；中小學(xué)常用的教學(xué)方法；選擇教學(xué)方法的依據(jù)；班級上課制及其優(yōu)點；課的類型及其結(jié)構(gòu)；一堂好課的基本要求；備課的方法；學(xué)生學(xué)業(yè)成績檢查的方法；學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定；國際教學(xué)改革的趨勢。

3．德育工作

德育的概念；道德與思維；德育過程的概念；德育過程是培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行的過程；德育過程是促進學(xué)生思想心理內(nèi)部矛盾運動的過程；德育過程是引導(dǎo)學(xué)生在活動和人際關(guān)系交往中接受教育和自我教育的過程；德育過程是長期的反復(fù)的逐步提高的過程；德育原則的概念；正面疏導(dǎo)為主的原則；知行統(tǒng)一的原則；熱愛尊重與嚴格要求相結(jié)合的原則；在集體中進行教育；從實際出發(fā)的原則；德育工作的途徑；德育常用的主要方法。

4．班主任工作

班主任工作的任務(wù)和職責；班主任主要工作及其方法。

5．課外活動和校外活動

課外活動與校外活動；課外活動和校外活動的特點；課外活動與校外活動的意義；課外活動和校外活動的任務(wù)；課外活動與校外活動的基本要求；課外活動和校外活動的內(nèi)容；課外活動與校外活動的形式；組織課外活動與校外活動的方法。

二、中小學(xué)教育心理學(xué)

1．學(xué)習概論

學(xué)習的含義及其三個要點；學(xué)習活動的構(gòu)成要素；學(xué)習的分類；學(xué)習的動機；學(xué)習動機的培養(yǎng)與激發(fā)；學(xué)習的遷移。

2．知識的學(xué)習

學(xué)習知識過程中的心理活動；有意義學(xué)習與機械學(xué)習；概念形成概念同化；解決問題與創(chuàng)造性的含義；解決問題的主要方式；解決問題的過程；影響解決問題的因素；提高知識保持效果的重要條件；造成學(xué)生學(xué)習成績不良的心理因素。

3．技能的學(xué)習

什么是技能；技能的種類；技能形成的階段和特點；培養(yǎng)技能的基本途徑及有效方法；給學(xué)生提供有效練習的條件。

4．品德及其形成

品德的定義和品德的構(gòu)成；品德形成的心理過程與條件；品德不良的轉(zhuǎn)化過程與條件；自我教育在學(xué)生品德形成中的作用；造成學(xué)生品德不良的心理因素。

5．教師的心理

教師的人格特征；教師威信形成的基本條件；形成“尊師愛生”的新型師生關(guān)系。

篇5

德育，也稱道德教育，重在養(yǎng)成道德信念，形成道德行為的習慣。寬泛地說，全部人生都是德育的陣地。狹義的德育是指學(xué)校的道德教育，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)習活動、社會實踐、日常生活、人際交往為基礎(chǔ)，同經(jīng)過選擇的人類文化，特別是一定的道德觀念、政治意識、處事準則、行為規(guī)范相互作用，經(jīng)過自己的感受、判斷、體驗，從而生成道德品質(zhì)、人生觀和社會理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德觀點和行為具體化、形象化，產(chǎn)生一種感染力和影響力，有效促進德育。但康德對道德典范的倫理價值提出了批評，實在是有悖于我們的常識。在這里，從學(xué)校德育角度，結(jié)合康德的倫理學(xué)對道德典范進行先驗分析，考察道德典范在大學(xué)生思想政治課中的倫理價值與作用。

一、中西德育觀之別：西學(xué)中用

我國教育向來重視德育，黃濟認為：中國的傳統(tǒng)教育，可以認為是以儒家思想為主導(dǎo)的倫理本位教育，因而道德教育在中國古代教育中占有極為重要的地位[2]。例如，儒家經(jīng)典《論語》就是一本孔子和弟子們的對話錄，其中大部分內(nèi)容涉及道德教育內(nèi)容。再如，《大學(xué)》開篇就說：大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。文治武功同樣突出的王陽明認為“古之教者，教以人倫……今教童子，惟當以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務(wù)”[3]。概言之，中國傳統(tǒng)教育一直強調(diào)政治、倫理、教育的三位一體，具有強烈的道德色彩。

西方教育不是一種倫理本位教育，德育和智育、美育、體育等是并列的。黃濟認為，西方道德教育主要有理性主義、功利主義、實用主義、存在主義幾種思潮。其中，背后的支撐是唯理論和經(jīng)驗論的分殊。理性主義屬于唯理論，功利主義偏向于經(jīng)驗論，實用主義旨在調(diào)和唯理論和經(jīng)驗論，而存在主義過于強調(diào)個人自由，偏向非理性主義。理性主義道德觀注重道德自律，功利主義道德觀強調(diào)他律。這和中國哲學(xué)中“義”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差異源自其哲學(xué)思維方式的不同，中國哲學(xué)主要思考的對象是人，這個人指的是社會的人，“人的現(xiàn)實本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”[4]。其核心是人和人之間的關(guān)系，即社會秩序，這其中大部分涉及倫理道德。反之，西方哲學(xué)的思考對象在于物，核心問題有兩個，一個是人和物之間的統(tǒng)一關(guān)系，通常叫認識論；另一個是物的本源的探討，通常叫本體論。進一步而言，中國倫理，特別是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有關(guān)，強調(diào)倫常感情、情理協(xié)調(diào)，這是以世俗生活為本的體系；反觀西方倫理，諸如柏拉圖、康德，尤其是基于基督教義的體系，則強調(diào)高于人世間的關(guān)系、律令和規(guī)則，注重理性和感性的分離，甚至是理性控制感性。因而，中西倫理差異在于，一個強調(diào)情（欲）理交融，一個強調(diào)情（欲）理差別[5]86。

兩種哲學(xué)傳統(tǒng)的差異性，顯示其有互補性的可能。我國現(xiàn)代教育立足于中華文明傳統(tǒng)，重視倫理的教育，但很少對道德模范的倫理價值進行形而上學(xué)的思考以及嚴謹?shù)倪壿嬚撟C，這是我們的一大缺憾。西方人重視理性分析和論證，對道德模范進行過系統(tǒng)的思考和分析，諸如康德的學(xué)說，對我們的德育工作具有很好的啟示意義。

二、道德典范具有倫理價值嗎

康德哲學(xué)是西方哲學(xué)的一顆明珠。他認為，道德模范的作用遠沒有想象中那么高，其倫理價值是存疑的。這種觀點對于盲目推崇道德榜樣的行為，無疑是一劑清醒劑。其觀點概括為如下幾個方面。

首先，道德典范的正面作用僅在于經(jīng)驗層面，沒有上升到形而上學(xué)層面。“好的樣板（示范性的轉(zhuǎn)變）不應(yīng)當充當?shù)浞叮粦?yīng)當充當合乎義務(wù)的東西的可行性的證明。”[6]也就是說，榜樣只有對道德原則進行證實的作用，并不能確立道德準則。例證只能起鼓舞作用，把道德律先天規(guī)定的東西用經(jīng)驗的方式表達出來，變成可看得見、摸得著的東西，以此增強道德信念。但是，確立準則的應(yīng)當是理念，即形而上的道德自律，而不是經(jīng)驗現(xiàn)實中的道德榜樣，因而道德典范沒有什么倫理價值。

其次，道德典范通常沒有現(xiàn)實的可行性，哪怕是至善的化身――耶穌。即使耶穌“把這些人從永恒的墮落中拯救出來，這樣的思想必然會引起我們的心靈對他的贊嘆、愛和感激……但是，他自身卻不會是作為可供效仿的榜樣，因而也不會是作為一種對我們來說如此純潔的、高尚的、道德上的善之可行性和可達到性的證明。”[7]因為至善的概念來自于理性所先天設(shè)定的道德完滿性概念。一方面，完滿性是個超驗的東西，超驗的東西不在經(jīng)驗范圍之內(nèi)，不具備認識論價值，因而，沒有可效仿性。另一方面，康德意義上的上帝，屬于道德神學(xué)的范疇，道德推導(dǎo)出神學(xué)，而非由神學(xué)推導(dǎo)出道德，至善化身耶穌是道德理論的結(jié)果，而非促進道德的原因，因而，沒有現(xiàn)實的可行性。

再次，道德典范有時候反倒具有消極作用。“對于道德，沒有什么比舉例說明更為有害的了。因為，任何舉出的例證其本身在事前就須對照道德原則來加以檢查，看它是否值得當作原始例證，也就是當作榜樣它并不增加道德概念的分量。”[8]此處表達了兩個觀點，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者對道德典范的反感。其次，道德原則是道德榜樣的前提條件，沒有道德原則在先，根本不能提出合適的道德例子。道德典范并不具有促進道德概念的力量是因為道德原則屬于理念，是先天的，而道德典范屬于經(jīng)驗，是后天的，后天經(jīng)驗的東西在理論上當然不能促進理性理念。

最后，道德的力量是由內(nèi)至外，而非由外至內(nèi)。換言之，道德動機不是來自于外，即榜樣的作用，而是來自于內(nèi)，即內(nèi)在的道德動機，也稱之為道德義務(wù)概念。“為兒童樹立一些行動作為高尚、慷慨和值得贊揚的模范，以為通過灌輸某種熱忱就會獲得他們對這些行動的好感，這完全是適得其反”[9]213。因為兒童還沒有明確的道德原則，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感來喚起其道德義務(wù)，沒什么作用，因為，“原理必須被建立在概念上，在一切別的基礎(chǔ)上只能造成一些暫時的沖動，它們不能使人格獲得任何的道德價值……”[9]213更為嚴重的是，感性沖動往往是易變的，一旦道德原理建立在感性經(jīng)驗上面，極有可能使得道德標準變成模棱兩可。

三、對道德典范的先驗分析

那么康德何以會提出這種看似違反直覺的觀點？這跟康德的元倫理學(xué)或形式倫理學(xué)立場有關(guān)。

首先，形式倫理學(xué)不在經(jīng)驗討論范圍中。形式倫理學(xué)獨立于經(jīng)驗，討論普遍的、必然的道德規(guī)律，超越具體的歷史條件和族群，適合于全人類。其基本道德法則為“要這樣行動，使得你的意志準則任何時候都能同時被看作一個普遍的立法原則”[9]39。這個法則之所以具有普遍性，是它立足于理性的邏輯的一致標準，而不是借助于經(jīng)驗而有效。相對而言，經(jīng)驗的東西都是特殊的、具體的東西，往往難以具備普遍性，強行對之進行歸納，由于“休謨問題”的阻礙[10]，其可靠性也是存疑的。康德以絕對律令的先驗形式突出了理性主宰、統(tǒng)治、支配人的感性作為、活動、欲望、本能這一道德行為的特征[5]66。在形式倫理學(xué)體系內(nèi)，道德典范是經(jīng)驗個例，不具備普遍必然性，因而沒有重要性。

其次，具有倫理價值的是道德法則或道德律。道德律令必須具有四個特征，（1）不能借助于經(jīng)驗的感受性，感受性沒有普遍性。（2）進一步而言，一切經(jīng)驗（質(zhì)料的而非形式的）原則最終可追溯到感受性上。（3）道德法則只能是形式的（先天的），而不能質(zhì)料的（或經(jīng)驗的），這樣方可達到一種普遍性。（4）形式的法則出自自由意志的德性，這實質(zhì)上是一種自律，與之對應(yīng)，幸福原則求助經(jīng)驗，是一種他律。“幸福原則……永遠也不能充當意志法則的那樣一些準則……因為，對這種幸福來說，它的知識是基于純粹經(jīng)驗素材上的，因為這方面每個判斷都極其依賴于每個人自己的意見，加之這意見本身又還是極易變化的。”[9]48因而，道德典范會指向一種感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一種自愛或幸福準則，不符合倫理法則的要求（3）和（4）這兩條。

最后，形式道德律的前提是先驗自由。自由概念是批判哲學(xué)的拱頂石，自由構(gòu)成了理性人的德性基礎(chǔ)，也是倫理價值的基石。自由分為兩個方面，消極的自由指的是獨立于經(jīng)驗因果鏈條，積極的自由是一種自由意志或者自律。自律適應(yīng)于經(jīng)驗意義上的人嗎？答案是：不適應(yīng)。具有自律的人不是針對思辨理性來說，而是針對實踐理性來說，對應(yīng)于思辨理性是現(xiàn)象的人，而實踐理性是本體（智性）的人。康德揭示了人之為人在于具有“自由意志”，其“倫理本體”地位遠在任何個體感性幸福、功績和事業(yè)之上。具體到道德典范，其倫理價值取決于自律的意志，而非意志的結(jié)果，因而其倫理價值不是依據(jù)其效應(yīng)或結(jié)果，而是依據(jù)自律的動機。自由概念推導(dǎo)義務(wù)概念，義務(wù)概念推導(dǎo)動機概念，動機概念推導(dǎo)德性概念，所以，以道德典范來談德性無異于緣木求魚。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德側(cè)重于從道德動機來討論德性行為，這種觀點往往被稱之為道德動機論。與之相反，功利主義則善于從道德行為的后果來談德性行為，又被稱之為道德效果論。道德典范更適合于效果論而非動機論，那么如何調(diào)和動機論與道德典范的沖突？回答這個問題之前要分析大學(xué)生道德心理發(fā)展狀況。

依據(jù)道德心理學(xué)理論，道德心理發(fā)展有三個要素：道德認識、道德情感和道德行為。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德認知在德育中占有重要的地位。起源于皮亞杰發(fā)生學(xué)認識論，并由柯爾伯格加以完善的道德認知理論認為，青少年在后習俗水平階段，也就是第6階段，已經(jīng)能夠以普遍的倫理原則為定向，可以根據(jù)良心做出相應(yīng)的行為[1]293。以此類推，作為已經(jīng)成年的大學(xué)生，完全具備接受抽象形式思維的道德認知能力，更容易接受普遍必然的倫理原則。由這個道德心理事實，我們可以對大學(xué)生德育中的道德典范的價值做出如下評價。

第一，依據(jù)大學(xué)生道德認知狀態(tài)，大學(xué)生具有接受抽象倫理原則的認知條件，進行道德認知教育的條件是十分成熟的。所以，可加強對大學(xué)生進行康德的形式倫理學(xué)的理論教育，一方面可以鍛煉大學(xué)生的形而上學(xué)思辨能力，另一方面可以樹立一種客觀、全面的倫理價值體系。這在當代功利主義價值觀大行其道的教育環(huán)境中尤為重要。