序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇探究性學習的特征，期待它們能激發您的靈感。

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1激勵學生探究性學習的教學策略

1.1能動性策略

在教學過程中，不僅要注意調動學生的探究積極性，更要注重發揮學生的主動性，讓學生能動地探究學習。

1.1.1鼓勵質疑。提出問題，是學生探究性學習的起點。為激勵學生的探究精神，在教學過程中為學生創造質疑的環境，并對善于提出問題的同學進行鼓勵。

在這樣的環境中，我們幾乎在每堂化學課上都會遇到同學提出問題，有時候甚至同時有幾個同學爭著提問。他們的問題往往是：這個問題為什么是這樣的？這個問題能不能從另外的角度去理解、我認為這個問題這樣考慮更簡單，等等。上述問題由學生提出，又由學生通過探究得到解決。可以認為，學生提出的問題為他們的探究學習提供了載體，質疑是化學探究性學習的發動機。

1.1.2引導自主編題。根據自愿原則，每次作業后讓學生可以增加一個跟化學學習內容相匹配的自編問題(當然，不要求每個同學都做這樣的作業)，自編問題的質量要求從模仿到遷移到創新逐漸提高，并選擇質量較高的自編題向全體同學推薦。我們認為學生自編化學問題的過程本身就是一個探究學習的過程。

1.1.3激勵個性發展。根據不同學生的學習興趣和特長，通過興趣小組學習、參與社會調查、開展化學研究性學習等活動，使學生個性獲得發展。

1.2過程性策略

在化學課堂教學結構的設計上，在兼顧教學過程與結果的前提下，更注重讓學生參與獲得知識的過程。

為了使過程性策略在化學課堂教學中得以實施，我們采取了以下做法：

1.2.1讓學生共同設計發現化學規律、探求化學新知的方案或實驗步驟，并參與尋求化學真理的實踐活動。

1.2.2通過參與上述活動，讓學生自己從中感情出探求和掌握新知的一般方法。

1.2.3教師成為教學過程的信息源媒介體、學生學習的引路人、教學節奏的調控者。

1.3開放性策略

在教學過程中，突破現行教材的限制，通過創設開放的教學情境、提供開放的教學內容等手段，使學生的思維獲得開放。

1.3.1創設開放的教學情境。教學情境的開放性可以引發教學過程的開放性和學生思維的開放性。在化學課堂教學中我們往往以教學情境作為起點，以開放的教學情境吸引學生參與到掌握知識的過程中來，讓學生在這樣的過程中使思維獲得發散，再對問題的各種可能原因或結果進行分析、比較，找出主要原因或結果，并對其作出合理的解釋，從而使之獲得化學探究學習所必需的發散性思維和批判性思維能力，同時從中感悟到理科學習的一般方法和規律。

1.3.2形成開放的師生關系。在教學過程中改變師生之間傳統的我教你學的關系，建立起一種既是教與學的關系，又是教學活動共同設計者與參與者的關系。

1.3.3提供開放的教學內容。為使學生了解化學學科的發展及在生產生活實際中的應用，向學生提供課本上未作介紹的相關化學資料，并讓他們通過學習來解釋或從理論上解決生產生活實踐中所遇到的化學問題，如環保問題等等。

1.3.4給學生開放的時間和空間。在實踐中通過讓學生參加興趣小組活動、開展調查研究、進行化學研究性學習將探究性學習的時間從課內延伸到了課外，將探究性學習的空間從教室拓展到了家庭、圖書館、實驗室和電腦網絡終端等。

2實施激勵學生探究性學習的教學策略的教師教學行為特征

在實施上述激勵學生化學探究性學習的教學策略過程中，我們感到教師的教學行為應具有如下特征：

2.1注重化學探究學習的非智力因素的培養

通過能動性策略的實施，使學生的探究性學習由教學過程中的被動執行，變為主動尋找探究內容、提出探究方案、實施探究活動、獲得探究結果，其效果明顯優于被動學習。如在學習離子晶體的物理性質時，大家通過對一系列數據的分析，發現影響離子晶體熔點的因素主要有兩個：離子半徑和離子的電荷。經過對不同數據間關系的探究，大家發現了如下規律(當其他因素相同或相近時)：(1)離子半徑越大，離子晶體熔點越低；(2)離子所帶電荷越多，離子晶體熔點越高。到此時，這個問題的探究過程基本結束了，這時突然有個同學提出了下面的問題：如果有A、B兩種晶體，按照離子半徑判斷，熔點應該A高，但按照離子的電荷判斷，熔點應該B高，當出現這種相互矛盾的判斷結果時，我們怎么辦？這個同學提出的問題又激發起了大家進一步探究問題的積極性。接下來教師的處理方法是讓學生進一步探究已有數據之間的遞變關系。通過探究，大家發現，當離子半徑發生變化時，離子晶體熔點的變化范圍在幾十度到幾百度之間，而當離子的電荷發生變化時，離子晶體熔點的變化均在一千度以上。這一發現，使大家找到了影響離子晶體熔點的主要因素，認為在離子半徑和離子的電荷兩個影響離子晶體熔點的因素中，離子的電荷占主導地位。這樣，學生獲得了規律，提出的問題也就順利地從理論上解決了(當然在規律之中，也隱含有特例)。

2.2重視探究方法的訓練

在教學活動中，通過過程性策略的實施，讓學生在參與探究的過程中，獲得探究學習的一般方法。從自然科學方法論的角度來看，科學方法不外乎兩種形式――理性思維和觀察實驗。在將上述方法在化學課堂教學中組織實施時，我們將它們改造成了如下形式：(1)創設情境、提出問題、大膽假設、設計驗證、遷移創新。(2)創設情境、順應同化、抽象概括、獲取新知、遷移創新。

在學生參與化學探究學習的活動中可以交替使用這兩種組織形式。如在化學平衡的移動這一課時的教學中，在探究濃度、壓強對化學平衡的影響時，采用的是第二種組織形式，讓學生通過觀察實驗現象，并且對觀察得到的信息進行抽象概括，獲得化學平衡移動的一般規律；接下來的探究溫度對化學平衡的影響時，則讓學生根據已經獲得的規律，對實驗結果提出理論假設，然后進行實驗驗證，最后實驗證明學生的假設是正確的。這樣的結果使課堂教學的組織形式呈現多樣性，使學生內隱地受到完整的科學方法論的教育，也使學生得到探究方法的訓練。

2.3加強創新精神的培養

開放性策略的實施，有利于學生提出與眾不同的觀點、方法，如果這些觀點、方法是獨特而有效的話，那么他的創造學習就開始了。如在解決怎樣檢驗NO2和Br2兩瓶紅棕色氣體這一常見問題時，同學們提出了八種不同方法。有一個同學提出分別將兩種氣體加熱，根據加熱后氣體顏色深淺的不同就可區別，緊接著另外一個同學提出將兩種氣體放到冰箱里冷卻。當時大家感到的思路跟前面同學是一樣的，僅僅是方法相反罷了。這時這個同學講了他的觀點：當兩種氣體降到一定溫度時都會發生狀態變化變為固體，此時一瓶中得到的是有色固體，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化學平衡移動，使NO2完全轉化為N2O4而得到無色固體。到這時，大家才理解了他這種方法的原理，不禁為他別出心裁的思路而喝彩，確實這是一種大家不容易想到的奇異而有效的思路，具有創新的成分。

應該指出的是，對以不同的學科、不同的教師，甚至不同的學生而言，所采取的激勵學生化學探究性學習的教學策略可以是不同的，在教學實踐應根據具體情況設計教學策略，以期收到最佳的效果。

參考文獻：

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關鍵詞：探究性閱讀；內涵；思維特征

探究，在《現代漢語規范辭典》中解釋為：“探討深究”，在《漢語大詞典》中解釋為“探索研究”。綜合這兩者的意思，表明探究應該是通過自主探索和合作探討的方式，對問題和現象進行深入的理解和研究。

一、探究性閱讀教學的內涵

(一)探究是人類的天性從心理學角度講，“探究”是人類的天性。布魯納曾說：“人的靈魂深處都有一個根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一個發現者。”從嬰幼兒呱呱落地那一刻起，就對其周圍的事物充滿好奇心。床上的被子，屋頂上的吊燈，將之抱在懷里的母親和周圍的每一個人，對他(她)來說都是新奇的。稍微長大學會說話時，總是有問不完的“為什么?”，教育者(老師、父母和其他教育者)如果善于啟發，那么就會在滿足該孩子好奇心、教給該孩子基本常識的同時，激起該孩子對周圍事物濃厚的興趣和深究的欲望，這應該就是成功的教育者。但有些教育者對兒童、青少年的好奇心出于不理解。對于他們眾多的“為什么?”，總是出于不耐煩，或者干脆回答說：“等你長大就會知道了”。久而久之，兒童的好奇心得不到滿足，逐漸失去了問“為什么?”的興趣，探究的天性被扼殺在搖籃之中，孩子對周圍的事物逐漸處于麻痹狀態，結果嚴重阻礙了孩子思維能力和創造力的發展。

(二)探究性教學方式是個體發展對閱讀教學的內在要求

新一輪基礎教育改革重新看到了人類的這種天性，也意識到“探究”的重要性。它明確地提出要改變學生的學習方式，提倡“自主、合作、探究”的學習方式。《普通高中語文課程標準(實驗)》指出，“充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想像力、思辨力和批判能力。”由此可見，“探究”也成為了本次閱讀教學改革的內在要求。探究性閱讀教學是對傳統閱讀教學的繼承和超越。后者本質上是一種被動接受式的教學方式，對閱讀活動進行生硬的肢解和技巧性的分析，對文本進行“純生理式”的解剖，將原本生動豐富，意境深遠的文本分割成一系列毫無生機和情趣的字詞、修辭手法、句型“灌”給學生，把學生當成“容器”。“結論幾乎都是以完成的形式出現在讀者面前，讀者體會不到探索和發現的喜悅，感覺不到思想形成的生動過程。也很難達到清楚地理解全部情況”(愛因斯坦語)。傳統閱讀教學方式是更多地單向的活動，以教師講授為中心。視學生求真、索理、探究的天性于不顧。其不良后果就是閱讀理解能力和思想情感得不到有效培養，不利于學生的想像力、思維能力和創造力的培養和發展。然而。任何事物的發展都是對舊事物批判繼承的過程，只有“站在巨人的肩上”才能看得更遠，探究性閱讀教學也不例外。探究性閱讀教學不應是對傳統接受式閱讀教學方式的完全否定，而應繼承傳統閱讀教學中一些合理的方法和手段。傳統閱讀教學非常注重培養學生的接受能力，有效的接受能為學生提供豐厚的知識儲備，為探究打下堅實的基礎，探究性閱讀教學所應放棄的只是那些機械劃一、盲目跟從書本和權威的做法。探究性閱讀教學對傳統閱讀教學最根本的變革在于教師和學生的角色定位上，強調教師主導作用和學生的主體地位，視學生為主動的建構者，還學生以自由發展的空間。

探究性閱讀教學以學生的探究思維發展為基本出發點和歸宿，不是僅以知識為本位。它的主要目的不在于使學生掌握多少具體的知識，而在于以學生個人的知識、生活閱歷為基礎。讓學生自主、快樂地去探索，遨游于知識的海洋，激起一朵朵思維靈感的浪花，使探究性閱讀教學得到深化，并使隱藏在探究性閱讀教學背后的學生的思維品質得到提升。這種優化的思維品質將對學生的全面發展產生深遠的影響。

二、思維方法在探究性閱讀教學中的地位和作用

思維是探究性閱讀教學的靈魂。閱讀過程實際上就是思維過程，思維能力的培養應貫穿于閱讀的整個過程。“新課標”的閱讀部分也無處不閃現出對思維的要求。《普通高中語文課程標準(實驗)》在閱讀的課程目標中指出：“善于發現問題、提出問題，對文本能做出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。”“注重個性閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀，發展想像能力、思辨能力和批判能力。”在對思維培養的上，提出了明確的方法――“探究”；在探究的方法上，要求充分利用各種思維，以拓展探究的廣度和深度；同時，在探究氣氛上，提倡自主、融洽，并且指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的一個動態過程。”

閱讀實際上就是人與人之間的交流，而這一交流最主要的方式就是思維。在閱讀過程中，學生首先與文本展開對話，這一過程是學生利用自身已有的知識和思維能力以及世界觀對文本的解讀，通過與文本的對話，達到與作者交流的目的；然后，再通過學生與學生以及學生與老師之間的交流，達到對文本更高層次的理解，從而拓展自身的知識，提高自身的思維能力，豐富自身的世界觀。在閱讀過程中，思維方法起到了關鍵的紐帶作用。

探究性閱讀的對象――文本，是思維的產物，閱讀方法歸根到底是思維的方法。科學的思維方法是分析和解決問題的利器。在探究性閱讀中，學生運用自己掌握的各種思維方法去閱讀，去理解作品的內容，去探究作者的內心世界，去領悟作品所蘊含的哲理。同時，又在閱讀中使自己的思維方法得到訓練，思維能力得到提高。因此，當今探究性閱讀教學的研究應更多的考慮探究性閱讀教學的思維方法，重新審視思維方法在探究性閱讀教學中的地位，力求探究性閱讀教學研究在思維方法上有新突破。

三、探究性閱讀教學的思維特征

(一)重視學生體驗基礎上思維的主動性

探究性閱讀教學讓學生根據其自身的知識背景和現實生活經驗為基礎展開自主實踐活動。讓學生在閱讀過程的體驗、感悟中去發現某些事物和問題。往往會得到意想不到的收獲。貼近生活，加強學生的體驗，強調自主性與體驗性是探究性閱讀教學的情趣所在。

探究性閱讀教學應強調學生思維的主動性。此次基礎教育改革是對傳統教育思維方法的一次改革，強調將學生的需求、動機和興趣置于重要地位，注重學生思維的主動性。探究性閱讀教學正是這一教育理念的真實呈現。在探究性閱讀教學中，學生思維的主動性

主要體現在三個方面：一是發現探究問題的主動性；二是圍繞探究問題進行探究的主動性；三是總結探究結果及問題再發現的主動性。因此，就要求教師的角色由傳統的“傳道、授業、解惑”轉換為探究教學的指導者和組織者，還學生以本位，讓學生成為探究的主體。也就是說，教師的作用應主要體現在幫助學生自主選擇的角度、啟發學生思維，發現學生的閃光點，幫助學生進行價值判斷等方面，讓學生積極主動且自主完成探究性閱讀教學中的學習和探究任務。

(二)關注探究中思維的過程性和開放性

探究性閱讀教學鼓勵學生的創新思維，反對結果的唯一性。歌德指出：“我們都不應把畫家的筆墨或詩人的語言看得太死、太狹窄。一件藝術作品是由自由大膽的精神創造出來的，我們也應盡可能地用自由大膽的精神去關照和欣賞。”探究性閱讀教學應如歌德所言，重視探究的過程和開放性。

探究性閱讀教學的最大特點就是要把思維的過程和空間留給學生。在探究性教學過程中，學生根據自身的知識積累和生活經驗，與文本進行對話、交流，充分體驗文本所表達的情感和作者的喜怒哀樂，在自主構建中掌握知識、發現問題以及運用知識解決問題，智力因素和非智力因素都得到發展，而這一發展所依賴的正是探究的“過程”。袁振國先生指出，“我們不僅希望學生掌握知識，更希望學生掌握分析知識、選擇知識、更新知識的能力。簡單地說，智慧比知識更重要，過程比結果更重要。知識是啟發智慧的手段，過程是結果的動態延伸。教學中能夠把結果變成過程，才能把知識變成智慧。”

同時，探究性閱讀教學具有開放性，其開放性主要體現在以下三個方面：一是探究內容的開放性。二是探究過程的開放性。三是探究結果的開放性。在探究性閱讀教學中，老師所應關注的是怎樣引導學生找到解決問題的切入點、怎樣查找資料進行論證，始終以學生為探究的主體，從而形成真正屬于學生自己的見解，而不是想方設法引導學生走向預先設定好的答案。

(三)探索思維方法運用的綜合性

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隨著社會的發展，學生成長的環境有了很大的改變，現階段每一個學段的學生心理特征和幾年前的學生差異很大，所以教師不能用原來的眼光看學生，這就需要我們走進學生的內心世界，更深層次地了解他們的心理特征。我們也知道，不同學段的學生心理特征存在很大的差異，而同年級的學生心理特征又有很多共同點，如果我們能找到這些差異性和共性，然后抓住教育契機有針對性地采取科學的教育的方式，不但可以預防每個年級學生可能出現的問題，把問題消滅在萌芽中，而且可以利用每個階段學生積極的心理去有效地喚醒和拓展學生的內在潛能，使學生實現質變的突破，達到“事半功倍”的效果。

筆者通過對高中三個不同學段學生的調查、訪談及咨詢，再根據多年的管理經驗得出以下結論。

一、學生特點

高一是學生從少年走向青年的過渡期，也是從初中進入高中以適應為主的一年。高二是承上啟下的一年，是學生發展的分水嶺。高三是學生世界觀、人生觀和價值觀的確立和個性的成熟的時期。

二、學生積極心理及教育契機

（一）高一學生

1.積極心理。由于剛進入一個新的學習環境，學生都想給教師和其他同學一個最佳的印象。因此，他們總是盡力展現自己的優點，表現得很規矩。大部分學生在新的階段改變的決心也很大，一開始意志力很堅強。

2.教育契機。教師可以多去發現學生的閃光點，多鼓勵，建立學生的自信心，讓他們展示自己優點的時間長久持續；讓每一個學生明確校規校紀、班規班紀，嚴格要求，最難管理的事情，在開學時是最容易解決的。

（二）高二學生

1.積極心理。學生在文理分班后，心理漸漸穩定，自己追求的目標已經越來越清晰，學習的目的性更強。有些學生適應快、學得好、進步大，他們積極、自信的心理不斷得到強化，學習興趣上升，科學的學習方法也漸漸形成。

2.教育契機。教師可以這些進步較大的學生作為榜樣來引導，同時借助理想教育讓他們有更高的目標，并使他們不斷從學習中得到成功的心理體驗，使他們學習自覺性進一步增強。

（三）高三學生

1.積極心理。學生的自我意識、自我控制能力和自我調解能力進一步增強，這使高三學生做事的盲目性減少，計劃性增強。學生已步入成人階段，責任感逐步增強，更加關注自身的發展，考慮升學擇業和人生理想問題。因此學生的學習的動力非常強，學習上的覺悟和投入以及知識結構的完整、大量的習題使學生勤于思考、善于質疑，并有良好的學習習慣。這個時期的學生精力充沛，富于想象，情感豐富，易被復雜、新奇事物吸引；勇于表現自己，好嘗試，追求高遠目標。

2.教育契機。教師可以分層次教學，和學生多進行朋友式的交流，并針對每一個學生的特點和他們一起制訂學習計劃和學習目標，共同約定認真完成。

三、學生消極心理及預防性教育

（一）高一學生

1.消極心理。高一學生面對新的環境有陌生感和孤獨感，并且隨著學科知識難度和深度的加大，很多學生在學習上出現不適應現象，學習壓力過大，甚至出現焦慮；有些學生成績沒有以前好，或從班干部變成了普通學生身份，自身無法接受這種心理落差；一些學生經歷了緊張的升學考試后，會產生“歇一歇”的思想，會把自己的課余時間過多地分配在娛樂上。

2.預防性教育。我們就可以召開各種形式的主題班會，如“才藝展示”“團體游戲”“學習方法的介紹”“我是最棒的”“面對挫折”等，來預防這些問題的發生，從而使學生盡快適應高中學習生活，加強人際交往教育，使學生能樹立正確的友誼觀。更為重要的是，這可以加強情感教育、意志教育和性格教育，優化學生的個性品質。

（二）高二學生

1.消極心理。高二階段學生的新鮮感和熱情似乎已經淡去，既沒有高一時的雄心壯志，也沒有面臨高考的緊迫感，容易出現動蕩和茫然。有的學生則出現倦怠、厭學、焦慮。尤其是一些成績較差的學生，他們在一年學習中（尤其是在考試中）屢遭挫折，對學習的灰心、自卑甚至害怕等心理也漸漸固化，漸漸出現興趣轉移、偏科等傾向，完全放棄了取得好成績的愿望，“破罐子破摔”。高二學生已經熟悉了學校的管理措施，容易出現思想和紀律的自由散漫，而且學生異往過密的現象開始增多。

2.預防性教育。教師可以強化自我意識輔導和耐挫折能力教育，使學生的人格更趨完善，幫助學生樹立科學的人生觀和正確的愛情觀，形成社會責任感。

（三）高三學生

1.消極心理。由于高三學生的社會閱歷的局限以及辯證思維能力的有待發展，他們在看問題時往往比較主觀、片面，容易走極端。有些學生基礎較差，雖想好好學，但努力一段時間發現自己很難跟上，于是開始放棄。學習成績較好的學生在總復習過程還會出現“高原”現象。同時學生的課業負擔很重，面臨升學抉擇的挑戰，再加上家長的過高期望和社會價值取向的多元化，高三學生會感到更加迷茫和煩亂，從而情緒波動較大，容易精神不振，郁悶生氣和焦慮煩躁。

2.預防性教育。教師要幫助學生樹立正確的競爭觀、升學觀和擇業觀，正確對待高考，掌握科學合理的系統復習和應試技巧，使學生形成較強的心理素質和社會適應能力。

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關鍵詞： 探究性學習 研究性學習 接受性學習

《標準》在基本理念中明確指出：有效的數學活動不能單純依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。因此，以改變學習方式為主題的探究性學習已成為當前教育改革的熱點，探究性學習理念也已被廣大教師理解和接受。

在實施探究性教學的初始階段，由于我對探究性學習理論的認識不足，或對探究策略了解和掌握得不夠，操作中遇到了種種困難，效果不能很快顯現，因而對探究性學習缺乏信心。然而，經過兩年多的教學摸索與實踐，我對探究性學習有了信心，有了新的認識。

一、探究性學習并非完全等同于研究性學習

在開展探究性學習的起始階段，有的教師認為探究性學習就是研究性學習。因此，教師在組織教材時起點較高，結果使學生無從下手，從而對探究性學習產生迷惘和困惑感。

什么是探究性學習？從學習水平的發展過程來看，最初發展起來的應是以識記為主要特征的接受性學習，隨著學業發展，最終形成的是以創新為主要特征的研究性學習。然而，并非所有學生都能形成這種學習能力，有的學生一直停留在接受學習水平。因此，促進學生由接受性學習向研究性學習發展，具有重要的現實意義。

在學生從接受生學習向研究性學習的發展過程中，教師要以適當的形式對其進行培養，這種培養形式必須依托于接受性學習。以接受現有結論為主，又具有研究的性質，體會研究帶來的精神愉悅，并且在課堂上有效地得以開展，我們把這種處于接受性學習與研究性學習之間的，體現教師對于學習者的學習水平起促進作用的過渡性學習，稱之為探究性課堂學習。它兼具接受性學習與研究性學習的部分特征，即以創新的形式完成對現有知識成果的接受性學習。

二、探究性學習與接受性學習應有效整合

探究性學習是學生進行數學學習的重要方式，它對激發求知欲、獨立思考積極性、創新意識的作用，無疑是顯著的。但是，還必須看到，并非所有的數學知識都能探索得出，有些內容是約定成俗的，需要用接受性學習掌握。例如：四則混合運算的順序，十進制計數法，幾何形體的名稱，四則計算各部分的名稱，約數、倍數、倒數概念等，探究性學習是一種重要的、但不是唯一的學習方式。

如果比較這兩種學習的功能，則探究性學習比較開放，它更重視學生學習動機和獨立思考，更強調過程，有利于創新能力的培養。接受學習可以在較短時間內讓學生獲取更多的信息。因此，只有二者有效整合，才能提高教學效率。例如：“除法的初步認識”這一課，除法算式的寫法，各部分名稱是人為規定的，沒有任何探究的意義，就需要用講授的方式讓學生明白。而對于除法意義的理解，就可以適當引導學生探究，并動手分一分，讓學生逐步體會與理解。

三、探究性學習并非是讓學生自由探究

有的教師認為，探究教學應充分發揮學生的主體作用，讓學生自由探究，這種認識是錯誤的。培養學生的探究能力，需要經歷由易到難，由“扶”到“放”的過程。

探究性學習對于小學生來說是一種全新的學習方式，且它比接受性學習更具難度，更費時間。在學生開展探究性學習活動時，教師應給予必要的幫助和指導。

（一）通過組織教學活動，幫助學生掌握科學的探究方法，我們經常用下列方法進行探究：

1.操作—發現，即讓學生通過自己動手操作，發現規律，得出結論。例如：“體積”的概念教學就屬于這一類。

2.猜想—驗證，即讓學生根據已有的知識、經驗和方法，對數學問題大膽猜想，尋找規律，合理論證，這是創造性思想的重要途徑。例如：在教學商不變性質時，就讓學生進行了大膽嘗試。

3.觀察—歸納，即讓學生通過大量具體事例，歸納發現事物的一般規律。例如：乘法的分配律就是一個典型范例。

4.類比—聯想，即讓學生通過類比的思維方法及聯想的思維方法，溝通新舊認知的聯系，發現數學原理、方法，推出結論。例如：教學三角形面積、梯形面積計算方法時，就讓學生采用了這種探究方法。

（二）教師該如何指導學生探究呢？我認為以下幾方面值得在備課時考慮：1.應該先給學生一段時間讓他們自主地開展非指導性的探究；2.在探究過程中學生自主活動的重點是什么，教師重點指導探究的哪些方面；3.如何引導，如何介入，介入多少；4.哪些指導是必要的，怎樣指導才算有效；5.如何根據需要提供有關信息，如何傳授相應的準備性知識；6.如何關照弱勢群體，怎樣靈活關照。

四、探究性學習并非只適合在新授課中開展

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一、化學實驗是探究性學習的一種重要途徑

探究性學習是學生自主地獲取知識和技能、體驗和了解科學探究的過程和方法，是形成和提高創新意識，樹立科學的價值觀的活動過程。化學實驗為學生創設了親身參與實踐的情境，經常讓學生在實驗教學過程中欣賞感受化學美，能激發探索化學的濃厚興趣。

1．化學的學科特征決定了化學實驗可以作為探究性學習的途徑。“以實驗為基礎”是化學學科的基本特征。學科的基本特征決定了學科的學習特點，在實驗中學習化學無疑是最有效而又最重要的化學學習方法之一。在化學實驗中，學生通過實驗研究和認識物質，能掌握化學基本原理和基本技能，初步學會化學研究的實驗方法。

2．化學實驗本身就是科學探究的過程。化學實驗是人們認識和探究物質的一種科學方法，是人們根據研究的對象和研究的目的，創造性地運用科學知識和實驗手段，有計劃地實施探究性實踐活動的過程。因此，化學實驗的過程本身就是一個創造性地探究的過程。正如波義耳所說，沒有實驗，任何新的東西都不能深知。

二、化學實驗作為探究性學習途徑的教學策略

在化學教學中提倡和鼓勵學生通過化學實驗進行探究性學習，要充分挖掘化學實驗在探究性學習中的功能，發揮化學實驗在探究性學習中創設問題情境、驗證假設或猜想等環節中的作用，引導學生通過實驗去發現和研究解決問題的方法，培養學生的科學素質，實現學生的學習方式由被動接受式學習向主動探究性學習的根本轉變。

1．以化學實驗創設問題情境。 探究性學習是學生在發現“問題”的情境下產生的一系列學習活動。在化學學習中，除學生自主地發現問題外，教師更要通過各種途徑創設問題情境，引導學生發現和提出問題，而化學實驗是最形象、最生動、最直觀的創設問題情境的方法之一。

以化學實驗創設問題的情境，要特別注重化學實驗中學生觀察和思維能力的培養。化學實驗現象紛繁復雜，只有有目的、有條理地敏銳觀察和深刻地思考，才能從復雜的化學實驗現象中發現問題。如在有關“原電池”的學習時，組織學生完成“將一根鐵絲和一根銅絲放人稀硫酸中，觀察實驗現象并與同學交流”的實驗。由于鐵絲和銅絲放置的位置問題，可能有些學生觀察到鐵絲上產生氣泡，銅絲上沒有氣泡產生；有些同學觀察鐵絲和銅絲上都有氣泡產生。而從觀察到鐵絲和銅絲上都有氣泡產生，到產生“為什么銅絲上也有氣泡產生”的問題，就需要敏銳的觀察和深刻的思維能力。

2．以化學實驗驗證假說或猜想。在探究性學習中，學生針對提出的問題，經過多渠道的收集信息和深入的思考，將會提出有關問題解決的方案和問題答案的假設或猜想。通過化學實驗對提出的猜想或假設進行驗證，是學生進行化學探究性學習常用的方法。

以化學實驗驗證假說或猜想，要注重引導學生設計一些與假設或猜想“相違背”的實驗方案和采用反證的實驗方案，以培養學生的分析綜合、抽象演繹的思維方法和批判性思維能力。如學生在進行質量守恒定律的學習時，可能會提出化學反應前后物質的總質量會增大、不變和減少三種不同的假設，并根據假設設計實驗方案進行實驗驗證。在驗證的過程中，教師就可以引導學生設計一些如“鎂條在空氣中燃燒質量增加”、“木炭在空氣中燃燒質量減少”等“反常”的實驗方案，讓學生在探究中產生新的問題，以提高探究性學習的質量和效果。

3．充分發揮化學實驗的探究功能。在化學教學領域中，長期以來人們過分夸大了實驗所起的驗證原理、通過形象直觀的方式獲取知識和培養實驗技能的作用，以化學實驗作為探究性學習的途徑，就必須變“驗證性實驗”為“探究性實驗”，恢復化學實驗探究性的本來面貌。

三、通過化學實驗進行探究性學習時應注意的問題

1．引導學生通過多種途徑進行探究性學習。化學實驗是探究性學習的重要途徑，但并非是唯一的途徑。有些內容用探究性學習并不一定需要通過化學實驗來進行，可以通過化學史料，沿著科學家的研究足跡，去想象、去思考；有些內容的探究性學習可以通過包括化學實驗在內的多種途徑來進行。因此，在化學教學中，要根據學生的實際情況、具體學習內容和學校的教學條件等，引導學生科學、合理地選擇探究性學習的途徑。

2．營造良好的探究性學習的氛圍。學生對事物有天然的好奇心和探究的愿望，學習的進行很大程度上取決于這種自然傾向的激發，教師必須注意給學生營造寬松、民主、自由的氣氛。在通過化學實驗進行探究性學習的過程中，鼓勵學生大膽地提出實驗方案，即使是在對學生提出的不全面、不完善甚至錯誤的實驗方案，也要以表揚鼓勵為主，充分肯定學生在提出實驗方案過程中的主動參與精神和創新意識。